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Praxcedes Isolina Calix Flores 20121302169
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Vivian Yoselin Soto Alvarez 20131302042
Guía
1. Explique
las raíces fundamentales sobre las definiciones y finalidades para la
concepción de educación comparada.
R/ los principales son de
cuatro tipos:
1. En
base a optar, previamente, bien por la Pedagogía, bien por las ciencias de la
educación.
2. De
acuerdo a la etimología de las palabras “educación” y “pedagogía”.
3. Teniendo
en cuenta la epistemología de nuestra ciencia.
4. En consonancia
al empleo de estos términos en el ámbito cultural al cual pertenece el
comparatista.
Tenemos algunas definiciones
de algunos especialistas sobre Pedagogía
Comparada:
Tusquets, J.: es
la ciencia que plantea e intenta resolver los problemas educativos, valiéndose
del método comparativo, aplicado científicamente y acomodado a la naturaleza de
dichos problemas en general y de cada uno de ellos en particular.
Lauwerys, J.A: la
pedagogía comparada es la parte de la teoría de la educación que concierne al
análisis y a las interpretaciones de las diferentes prácticas y políticas en
materia de educación en los diferentes países y diferentes culturas.
Schneider : la
pedagogía comparada es la ciencia que, mediante la comparación de los hechos
pedagógicos en sentido estricto o en un sentido cultural más amplio,
perteneciente al pasado o a la actualidad, al país propio o a países
extranjeros, trata de responder a cuestiones pedagógicas individuales
(ideográficas), o de establecer conceptos pedagógicos o leyes
universales(nomotéticas)
Orizio, B.: la
pedagogía comparativa estudia los hechos educativos y la teoría pedagógica
mediante su confrontación mostrando los elementos comunes y específicos de la
misma.
Vexliard, A.: la
pedagogía comparada es una disciplina que investiga y tiende a extraer
conocimientos nuevos de orden teórico y práctico por medio de la confrontación
de dos o más sistemas de educación en uso en diversos países regionales o en
distintas épocas históricas.
Quintana, J. M.:
pedagogía comparada es el estudio comparativo de las cuestiones pedagógicas de
diverso tipo y en particular de los sistemas educativos de los diferentes
países.
Otros comparatistas en cambio
optaron por el término educación comparada:
King, E.: la
educación comparada es el estudio comparativo de una de las más complejas
formas de comportamiento humano-el proceso educativo.
Noah, H.J; Eckstein,M. A.: la
educación comparada forma parte de un plan más amplio para explicar los
fenómenos primero dentro de las mismas instituciones educacionales; y segundo,
abrazando y vinculando la educación con su ambiente social.
Le Thanh Khoi: la
educación comparado puede ser definida como la ciencia que tiene por objeto
extraer, analizar y explicar las semblanzas y diferencias entre los hechos
educativos y/o sus relaciones con el entorno político “ político, social y
cultural” y buscar las leyes provisionales que regulan las diferentes
sociedades y los diferentes momentos de la historia humana.
Rosselló, P.:
refiriéndose a la educación comparada a
aplicación de la técnica de la comparación al estudio de determinados aspectos
de los problemas educativos.
2. Elabore
un cuadro sinóptico sobre las finalidades de la educación comparada propuesto
por Robert Cowen.
2. Elabore
un cuadro sinóptico sobre las finalidades de la educación comparada propuesto
por Robert Cowen
FINALIDADES DE LA EDUCACION COMPARADA
Referidos al ámbito personal
Referidos
al ámbito nacional e internacional
Inciden sobre la formación de los sujetos, pretenden
influir sobre una comunidad amplia
Profesores de universidad, futuros pedagogos de
sujetos en sus aspectos específicamente educativos
o profesores de los diferentes niveles educativos.
Finalidades en el ámbito personal finalidades en el ámbito
nacional
finalidades en el ámbito internacional
-Ilustrar sobre las diferencias y similitudes que hay -explicar el porqué de los
éxitos y fracasos - conseguir
estructuras mundialistas respetando
entre los diversos sistemas educativos de los países. del propio sistema educativo.
Idiosincrasias propias.
-mostrar la importancia que tienen los factores -fijar metas determinadas
a conseguir -solucionar
problemas de carácter internacional con
Contextuales a los sistemas educativos. por nuestro
sistema educativo.
la colaboración de todos los
países.
-establecer las posibles
influencias que tienen
-conocer en qué posición está el sistema -iniciar programas de ayuda
para los países sub los sistemas educativos. educativo en el contexto
internacional.
desarrollados.
3. Describa
las características de las etapas descriptivas o pedagógicas del extranjero.
R/- observar escuelas
extranjeras para ver lo que podría tomar de ellas y transportarlo al sistema de
educación.
-subjetividad que no permite
la comprensión de otros países.
- no tenían conciencia de
estar contribuyendo con la ciencia.
Les faltaba preparación
pedagógica.
4. Explique
las variables expuestas por pertre rossetl,
respecto al enfoque comparativo en materia de educación comparada.
R/
a) El sujeto de la comparación: puede
ser más específico o más general así
pues el sujeto de comparación será:
-Todo el sistema educativo del
país.
- Cualquier nivel educativo
del sistema.
-La financiación.
-Las estructuras
administrativas.
-Los planes de estudio.
- La metodología.
b) El área de la comparación:
establece que la comparación se puede extender a áreas más o menos amplias, así
la comparación será:
- Entre
ciudades.
- Entre
regiones federadas, o automáticas dentro de un estado.
- Entre
países.
- Entre
continentes o regiones a nivel mundial.
c) La naturaleza de la comparación: la
comparación de un sujeto en dos áreas determinadas pueden tener dos enfoques
diferentes:
- Ser
una comparación descriptiva: resultara una comparación en la que solo se
expondrán las analogías y diferencias.
- Ser
una comparación explicita: se intentara encontrar las causas de estas
diferencias o analogías.
d) El sentido de la comparación: la
comparación puede tener dos sentidos diferentes:
- Ser
una comparación estática: se efectúa la comparación de las dos situaciones en
un momento dado.
- Ser
una comparación dinámica: se hace la comparación de las dos situaciones en
evolución.
5. Describa
el modelo teórico metodológico expuesto por Epstein respecto a la educación
comparada.
R/ El modelo
teórico-metodológico elaborado por Epstein consta de tres métodos detallados a
continuación:
a) Modelo neopositivista:desde
la perspectiva de este modelo los únicos conocimientos validos son aquellos que
se han adquirido con base en la experiencia.
La única realidad existente
son las relaciones establecidas entre los distintos hechos.
El elemento más importante es
el cómo en detrimento del porque y para qué.
b) Modelos Neo marxista: sus
características más relevantes son:
- Los
factores económicos son las variables explicativas contextuales que más nos pueden
ayudar a comprender los sistemaseducativos y concretamente la ideología que los sustenta.
- Las relaciones
internacionales, especialmente en lo que se refiere al ámbito económico, tienen
una gran incidencia sobre los sistemas educativos de tal forma que estos a su
vez sustentan el sistema económico mundial.
- De las
características anteriores surge una gran preocupación por llevar a cabo estudios
de ámbito supranacional bajo parámetros nuevos.
- Los
análisis neo marxistas son aplicables especialmente en los países capitalistas
tal como lo reconocen muchos comparatistas seguidores de este modelo.
- Por
último se critica con fuerza el concepto de carácter nacional que tantas veces
se ha empleado para explicar las diferencias educativas entre los países.
c) Dos fueron las grandes contribuciones del
modelo neo-relativista planteado por Epstein: los estudios de casos y el problema approach.
6. Explique
en que radica la importancia de la educación comparada en la actualidad.
R/desde el punto interno, la
educación comparada fue consolidándose como cuerpo de conocimiento científico.
E.H. Epistein señalaba a principios de los 90 algunos de los factores que determinaron
su importancia:
-se apropió de instrumentos de
las ciencias sociales para testear teorías sobre la escolarización.
-expandió el ámbito de la
investigación académica al emplear los países y las sociedades como unidades de
análisis.
-creo asociaciones
profesionales lo que permitió acuerdos colectivos básicos sobre la disciplina,
así como la acumulación de conocimientos sobre educación en diferentes
países.
Al centrarse en el momento
presente nos damos cuenta que hay razones que avalan la importancia de la
educación comparada, y que se identifican en el sentido y los objetivos de
nuestro campo de estudio.
Esto nos da a entender que la
importancia de la educación comparada está centrada en el ámbito cultural,
social y económico.
7. Redacte
un concepto integral sobre la educación comparada.
R/la educación comparada es
una disciplina, que nos sirve como instrumento para comparar los modelos
educativos de los diferentes países y regiones, enmarcándose en los ámbitos
culturales, económicos y sociales de los mismos.
8. Describa
las principales conclusiones de los congresos de las sociedades de educación
comparada en los años 90.
R/ las conclusiones son las
siguientes:
-existe una preocupación
evidente por los desafíos que plantea la globalización a la educación, tanto
respecto a sus repercusiones políticas como laborales, sociales y económicas.
-a veces de forma más
explícita, o en ocasiones implícitamente, los cuestionamientos de la
posmodernidad salen a relucir en el debate que se ha llevado a cabo en los congresos
de educación comparada: el pluralismo, la alteridad, el estado-nación y/o otras
unidades de comparación, la identidad.
-en general, es manifiesto que
las diferentes sociedades se ocupan de las cuestiones mencionadas con
anterioridad en el ámbito geográfico en el que se encuentran.
-destaca el hecho de que las
NNTT, aunque están íntimamente relacionadas con la sociedad de la información y
la comunicación, no son apenas tratadas por ninguna sociedad hasta bien entrada
la segunda mitad de la década de los noventa.
-no son muchos los congresos
en los que está presente la discusión sobre la teoría y el método en educación
comparada, aunque al final de la década, con la llegada del nuevo siglo y
milenio, parece que el tema cobra nueva fuerza. De todos modos, será necesario
ver si este hecho es una tendencia o bien un aspecto puntual que se dio en el
año 2000
Resumen
Teorías
y metodologías preferentes en la década de los 90
En
este apartado se dice que no hay realmente significativas aportaciones a
la metodología, en el sentido de que no
hay realmente nuevas propuestas metodológicas durante esta década. Son pocos
los comparatistas que han intentado presentar de forma ordenada y completa el
panorama de las diferentes teorías y metodologías existentes en la educación
comparada.
E.
H Epstein hizo una propuesta en 1983 partiendo de los aspectos de la
metodología más vinculados a la ideología del comparatista. Este clasificaba
las metodologías a partir de tres grandes modelos: el neopositivista, el
neomarxista y el neorrelativista.
Llegados
a la década de los 90, tres han sido las contribuciones más interesantes, estas
se contemplan, al mostrar cada una de ellas una determinada visión sobre la
Educación Comparada.se describen en orden cronológico: en primer lugar, la
propuesta de W. D. Halls( 1990), en segundo lugar la propuesta de R. G.
Paulston (1993) y finalmente la propuesta de A. Novoa (1995).
W.
D. Halls casi todos los enfoques y teorías que plantea Halls provienen de las
ciencias sociales (sociología, política, economía sobre todo) y/o humanas
(filosofía, historia). Clasifica los enfoques en Educación Comparada:
1.
enfoque histórico filosófico: es el más antiguo, es descriptivo y explicativo.
2.
el enfoque culturista: los hechos culturales y educativos están relacionados y
actúan recíprocamente unos sobre otros.
3.
los enfoques basados en el contexto: la tarea del comparatista es analizar y
recomendar, teniendo lógicamente en cuenta el entorno concreto en que se debe
aplicar la recomendación.
4.
la resolución de problemas: su objetivo es de carácter predictivo con la
finalidad de anticipar los resultados de política educativa
5.
el enfoque cuantitativo: W. D. Halls señalaba que se trata más de un método que
de un enfoque
6.
el enfoque cualitativo: también se debe considerar más un método que un
enfoque. Era considerado exclusivamente descriptivo.
7.
el enfoque económico: pretende mediante la cuantificación, establecer las
relaciones entre la educación y el desarrollo económico.
8.
el enfoque de Noah y Eckstein: proviene de las ciencias sociales y presento un
claro distanciamiento del enfoque histórico filosófico.
W.
D. Halls se platea cuáles son las teorías vigentes a finales de los ochenta y
uqe se consideran vigentes en los 90:
1.
la teoría de la convergencia.
2.
el funcionamiento estructural.
3.
la teoría de la reproducción.
4.
la teoría del control social.
5.
la teoría de la modernización.
6.
la teoría de la dependencia.
7.
la teoría de la legitimidad.
8.
la teoría económica.
R.
G. Paulston (1993): por su parte plantea una clasificación de los paradigmas y
teorías derivadas de los mismos: pág. 109
La
propuesta de Paulston está más sustentada en autores.
Novoa
(1995): la clasificación propuesta por Novoa, se trata de la más completa de
las presentadas, y que él denomina mapa de la educación comparada.
Establece
siete perspectivas(o configuraciones) bajo las cuales agrupa todas las teorías
y metodologías propias de la educción comparada:
1. Las
perspectivas históricas.
2. Las
perspectivas positivistas.
3. Las
perspectivas de modernización.
4. Las
perspectivas de la resolución de problemas.
5. Las
perspectivas críticas.
6. Las
perspectivas del sistema mundial.
7. Las
perspectivas socio-históricas.
Aportaciones
a mediados de los 90
En
este apartado se expondrán algunos de los debates y reflexiones
teorico-metodologicos que ha habido a la mitad de la década de los 90en la
educación comparada.
Aportaciones
metodológicas que han tomado cuerpo en el debate de la educación comparada a mediados
de los 90.
La
primera es la posmodernidad. Esta no se incorpora realmente al debate en
nuestra disciplina hasta unos años más tarde.
La
segunda aportación es la cartografía socia de hecho esta deriva de la
posmodernidad al tratarse, en realidad de una concreción metodológica de la
misma.
El
primer debate es el de la posmodernidad y la educación comparada.
Según
V. Rust la posmodernidad es una corriente teórica y filosófica que no ha sido
apenas tratada por los investigadores de Educación Comparada, debido a que
muchos estudios se han centrado en los países en vías de desarrollo, mientras
que la posmodernidad se dirige únicamente a Europa y Norteamérica.
- La
cartografía social y la educación comparada
Se
necesitan nuevas metodologías de investigación en educación comparada ya que
las que se han utilizado hasta ahora contribuyen a malinterpretar las
realidades culturales que se estudian. La cartografía social es una de las
metodologías que ayuda a paliar esta situación.
-otro
debates de interés
La
crisis del estado nación y sus repercusiones sobre la educación comparada.
Los
enfoques feministas aplicados a la educación comparada
Aportaciones
a principios del 200
-Ciertos
comparatistas, especialmente desde algunos contextos culturales europeos, que no
solo se oponen, sino que también desvalorizan una parte de las corrientes
metodológicas empleadas durante la década de los 70, 80 y parte de los 90. En este sentido, existe
insatisfacción respecto a la propia historia de la disciplina.
-
en contrapartida hay una tendencia ampliamente aceptada en los entornos
académicos a defender la diversidad metodológica como una riqueza de nuestra
disciplina así también se resalta la necesidad de hacer un uso selectivo de la
misma en función de las aportaciones positivas que proporciona cada opción
metodológica.
Por
otra parte K. Watson resalta la importancia de no romper el pasado, a pesar de
las transformaciones del presente. Señala en concreto que la sociedad vive
inmersa en los procesos de la globalización, en nuevas perspectivas filosóficas
como la posmodernidad, en la aparición de nuevas unidades geográficas. Todo
ello hace que la educación comparada tenga nuevas cuestiones de que nutrirse y
ante las cuales pueda ser de utilidad.
Se
presentan dos aportaciones teóricas: el enfoque socio-histórico y el nuevo
enfoque denominado la teoría del poscolonialismo.
El
enfoque socio-histórico
El
análisis comparado de la educación exige que se preste más atención a la
historia y a la teoría en detrimento de una puara descripción, a los contenidos
de la educación y no solo a las resultados, a los métodos cualitativos y
etnográficos en vez de un recurso exclusivo a la cuantificación y a los datos
estadísticos.
Teoría
del poscolonialismo
Se
trata sin duda alguna de una visión novedosa para la educación comparada; el
termino posmodernidad se usa para describir una condición global o un cambio en
las disposiciones culturales, políticas y económicas que hacen de las
experiencias de colonización europea tanto en los países colonizadores como
colonizados. Se usa no solo para describir eventos relacionados con el
colonialismo sino para denominar un cambio epistemológico en la forma en la
forma que estas se describen e interpretan.
El
poscolonialismo permite nuevos planteamientos para la educación comparada,
contempla una crítica a la teoría de la dependencia ya que esta se fundamenta
en cuestiones económicas y deja de lado otras cuestiones como la raza, la
cultura, la lengua, la identidad y los procesos de resistencia cultural.
Desde
el punto de vista eta teoría es novedosa en nuestra disciplina y como tal, es
necesario ir observando su evolución y aportaciones.
-problemas
metodológico no resueltos
En
este apartado se pretende ahondar en aquellas temáticas que la práctica de la
investigación comparativa nos indica que son problemas metodológicos a los
cuales aún no se les ha dado una respuesta satisfactoria.
P.
Broadfoot M. Osborn planteaban a
principios de los 90 los que desde su punto de vista eran los cuatro problemas
metodológicos más importantes con que se tenía que enfrentar el comparatista.
Estos problemas eran los siguientes:
1.
la equivalencia conceptual.
2.
l homogeneidad de los datos.
3.
la equivalencia lingüística.
4.
los problemas de muestreo.
Estos
no son los únicos problemas ni a todos ellos los comparatistas les otorgan la
misma importancia.
Un
tercer problema metodológico que también se ha presentado en los estudios
comparativos es la homogeneización de los datos.
Un
cuarto problema metodológico a contemplar es el que tiene que ver con la
cuestión de la selección de las muestras, en el supuesto caso que se contemple
en el diseño de la investigación comparativa.
Un
quinto problema que se plantea en los estudios comparativos es el rol que se le
debe otorgar a los factores endógenos y exógenos del sistema educativo,
tradicionalmente la educación comparada ha otorgado una importancia capital a
los factores exógenos como factores explicativos del funcionamiento y
desarrollo del sistema educativo.
-otras
cuestiones teóricas y metodológicas abiertas
En
primer lugar el debate entre las metodologías cuantitativas y cualitativas no
es una cuestión de menor, ni tan solo suficientemente superado. Aún continúan
habiendo demasiados investigadores que se siguen resistiéndose a la utilización
de unas u otras. La opinión es que debe escogerse aquella que es más apropiada
para el objetivo de nuestra investigación y para el objeto de estudio
seleccionado.
-Metodología
cualitativa vs. Metodología cuantitativa en la educación comparada
Se
señalan tres grandes estrategias para resolver la problemática de estas:
a. Emplear
métodos cuantitativos (objetivos) que procuran eliminar los sesgos que tienen
los científicos sociales.
b. Emplear
métodos de carácter más cualitativo:
esta opción parte de la crítica, ampliamente expandida en el mundo educativo,
de los métodos denominados objetivos y cuantitativos.
c. La
tercera estrategia consistiría en la multivariedad metodológica.
La
defensa de los métodos cualitativos como medio para conocer la distancia que
existe entre las políticas de educación declaradas y la realidad de la practica
escolar justifica su importante roles es los estudios comparativos. Ellos
pueden también, en combinación con investigaciones de cuestionarios, actuar como un método de triangulación,
ayudando a enmendar algunos de los problemas inherentes al método de
investigación / cuestionario
Desde
finales de los 70 podemos identificar dos claros hilos conductores del
desarrollo de la educación comparada: por una arte, los macro estudios que
proporciona las características y factores que afectan por igual a los sistemas
educativos de los diferentes países; por otra parte los micros estudios que los
muestran las diferencias de las practica escolar es el ámbito local y los
permite una mejor comprensión de la realidad
Los
macros estudios internacionales son sin duda alguna esenciales para señalar que existen diferencias en los
resultados de matemáticas entre diferentes edades y entre distinto países, pero
más allá de esto el objetivo de este tipo de estudio es proveer información de
numerosos aspectos sobre lo que pasa en el aula escolar: los macro estudios,
con pequeñas muestras, son necesarios ara comprender los factores que explican
estas diferencias.
ESTADISTICAS
Y GENERALIZACION EN EDUCACION COMARADA
V.
masemann apuntaba en el año 1990 las
razones por las cuales históricamente avían prevalecido los concesiones
que daban más valor a la metodología cuantitativa y a las estadísticas
Argumentos
morales: en el siglo xix la escolaricion de los niños se convierte en
imperativa moras, por lo que las estadísticas que muestran el índice de
escolarizado son importante.
Argumente
administrativo y pedagógico: además de los especificados en el punto anterior,
se empieza hacer necesario verificar los niños que asan de curso, el
profesorado que se necesitara … y comprobar que el dinero de los contribuyentes
se utiliza correctamente.
Argumentos
fisiológicos descartes, propone entre el yo y el mundo a observar, introduciendo la concepción de
que lo ideal en la ciencia y en la objetividad.
La
desconfianza de ciertos comparatistas hacia el huso de estadísticas en los
estudios comparativas es evidente. Fundamentada, en ocasiones, en un mal huso
de sus resultados y en otras ocasiones en un desconocimiento de su manejo.
Ejemplo
de ello lo encontramos k. Guanson. Este comparatista señala lo siguiente;
Para
empezar, las estadísticas básicas ignoran la dimensión humana y cultural de las
sociedades, que para muchos especialistas esconden lo nuclear de la educación
comparada.
Un
segundo ejemplo que es interesante traer a colección lo encontramos en m.m
comeré cuando señala lo siguiente la generación actual de los estudios
comparativas no se enfrentan ya a los sistemas escolares globales. Proporciona
menos confianza a las estadísticas y a las confronta permanentemente a la
fuentes discutidas (1999. 218)
Esta
afirmación se no se corresponde con la realidad. Tan solo hace falta consultar
los estudios comparativas actuales (incluidos obviamente que los llevan a cabo
los organismos internacionales). Para observar que las estadísticas continúan
mereciendo una gran confianza.
Ante
todo lo expuesto hasta el momento, cabe recordar que siempre existe la
posibilidad siempre respetable que el enfoque metodológico en los principios epistemológicos del investigador esté
alejados del huso de las estadísticas y que por ello se considere inadecuado su
huso. También puede darse el caso que el objeto de estudio y la finalidad del
mismo no agá responsable o simplemente necesario el empleo de estadística.
Además
aparece obvio que en la ciencia social en general y en la educación comparada
en particular, es ilusorio pretender prender reproducir situaciones de
laboratorio que permitan controlar todas las variables intervinientes y albergas
en consecuencia estas relaciones causas y efectos.
Dos
comparatistas ingleses nos advierten también sobre ello aportándonos nuevos
argumentos. En rimar lugar a. Green que nos advierte que las relaciones
causales en los estudios comparativos son difícilmente defendibles. Entre otros
argumentos señala el siguientes:
Los
estudios internacionales muestran que no existe un factor que no será por sí mismo asociado al éxito educativo de un
país. Más bien, los resultados del proceso educativo en diferentes países son
consecuencias de un conjuntos de factores juntos algunos que guardan relaciones
con las características internas de los sistemas educativos y otros con los
elementos del contexto social
En
segundo lugar, Peter Robinson destaca la poca fiabilidad que tiene establecer
relaciones causales en educación comparada.
Todo
ello podemos ajuntar lo que los dice el profesor J Schiewer, una vez más,
respecto a esta cuestión
A
debemos evitar relaciones lineales, procurando profundizar más en las
relaciones complejas.
B
debemos tener presente que un fenómeno tiene más de un origen y no solo un
efecto final sino varios efectos colaterales.
Una
última cuestión a tratar es la de si es, o no es, aplicable en la educación
comparada el principio de generalización. Este fundamento en la creencia de que
existen rasgos comunes a los sistemas educativos en general a los fenómenos
educativos en general que son hasta cierto punto independiente del contexto articular que nos
rodea. Si eso es haci, entonces cabe plantearse como uno de los objetivos de la
Educación Comparada.
No
obstante existen desde hace tiempo una corriente de pensamientos en la
Educación Comparada claramente posicionada en contra la aplicación de este
principio. J, Schriewer, fundamentándose en expertos de política comparada,
resume muy bien los argumentos de esta posición:
Los
procesos históricos individuales son demasiado números, demasiado complejos, y,
en efectos, demasiado independiente unos de los otros (2000,18)
Esta
crítica a la generalización recuerda las críticas que pudieran hacerse a la
dificultad de generalización del comportamiento
humano en determinadas
circunstancial.
Podemos
encontrar varios ejemplos de la validez del principio de generalización Muchas
veces a partir de una revisión crítica de los resultados de la investigación
llevada a cabo hasta el momento sobre un determinado aspecto del sistema
educativo, se pueden extraer algunos principios generalizables a estos sistemas
educativos.
Esta
comparatista. Después de hacer una revisión a un buen número de investigación
relativa a la cuestión de género y educación, apunta a un conjunto de
conclusión generalizable al entorno internacional (2000 246 248). Se trata de una buena vía para ir
avanzando en este conocimiento más profundo del funcionamiento de los sistemas
educativos que la Educación Comparada persigue como objetivo.
TEORIAS
Y METODOLOGUA EN LA ACTUALIDAD
Paradigmas/ teorías
derivadas autores/ año
de edición visiones
del mundo de los
paradigmas de un texto
ilustrativo
Modernización /
capital huma Boli y Meller
(1985) Coombs (1985). Schütz (1989)
Neofuncionalista Adams (1988).
Plank (1988) Rondinelli (1990)
Funcionalista
/ debe
ser elección
racional micro macro Coleman
(1987) Tuner (1988)
Teoría del
conflicto
Archer (1984) Boundieu y P asseron (1977) Paulston (1980)
Weiler
(1989)
Teoría de
la dependencia Altbach
(1989). Arnove (1980)
Materialismo
histórico Althusser
(1976). (Bowles y Gintis (1976) Schrag (1986)
Funcionalista
radi
FACTORES QUE AFECTAN EL
RENDIMIENTO ACADEMICO
EN LA EDUCACION PRIMARIA
Redactado por: Ana Dilcia Solano
Eduardo VELEZ
Ernesto
SCHIEFELBEIN
Jorge
VALENZUELA
Este
artículo examina la evidencia acerca de qué variables son más efectivas para
elevar los logros educativos de los estudiantes de primaria, a partir de la
revisión de 18informes de investigación que incluyen 88 modelos de estimación o
ecuaciones deregresión en países de América Latina durante los últimos 20 años.
El artículo señala unadocena de factores que generalmente se asocian a los
logros educativos; esto es departicular importancia dado que la calidad de
educación (en los niveles de primaria ysecundaria) en los países
latinoamericanos, medida por pruebas de logro cognoscitivo, semuestra baja
tanto en términos absolutos como relativos con respecto a países
másdesarrollados. Los pocos estudios que permiten hacer comparaciones
sistemáticascolocan a los países de América Latina y el Caribe por debajo de la
mayoría de otrasregiones del mundo. Los hallazgos de esta revisión pueden ser
especialmente relevantespara tratar de elevar los niveles de logro entre los
estudiantes de más bajo rendimiento.
A
pesar de que mucha gente que trabaja en el sector educativo en Latinoamérica,
incluyendo investigadores y funcionarios, argumentan que los problemas y las
solucionesrelacionados con la calidad de la educación son muy conocidos y que
hay muchosestudios sobre el tema, la evidencia empírica todavía es limitada y
las personasresponsables de adoptar decisiones todavía no saben cuáles son las
mejores estrategias.
La
suposición general es que entre más y mejores insumos educativos haya, tales
comotextos y otros materiales didácticos y maestros mejor capacitados, la
calidad de laeducación mejorará. Sin embargo, si estos insumos no incrementan
el nivel cognoscitivode los estudiantes, las inversiones presentes y futuras en
libros, material educativo ycapacitación de profesores resultarían estériles.
¿Qué
evidencia empírica existe para apoyar decisiones racionales sobre losefectos de
la inversión en educación para países de Latinoamérica? Esta es la
preguntacentral que queremos revisar en este artículo, para ello, reunimos y
analizamos todos losestudios significativos llevados a cabo en países de
América Latina y el Caribe queproporcionan evidencia empírica sobre insumos y
procesos educativos que parecen serinversiones efectivas para mejorar la
educación primaria.
Hasta
finales de los años 70 la literatura sobre determinantes del logro
escolarestuvo casi limitada a los países desarrollados, fue sólo hasta 1978 y
que incluía países. En el contexto de
este artículo usamos el término logro educativo cono una medida de la calidad
de la educación. Apesar de que frecuentemente la calidad de la escuela se mide
por métodos de insumos, creemos que nuestra definiciónes buena. Calidad y logro
se usarán aquí indistintamente.
El
objeto central de la revisión es incrementar nuestro conocimiento acerca de
losfactores críticos que afectan la calidad de la educación primaria en Latinoamérica,
con elfin de facilitar el diseño de proyectos de inversión en educación
primaria. La revisión estábasada en el análisis de los hallazgos de
investigaciones empíricas multivariadas en elnivel de primaria, en vez de un
trabajo teórico cualitativo2. Además de identificar laliteratura que concretice
las intervenciones que han sido efectivas en el mejoramiento de el aprendizaje y con ello la reducción de la
reprobación en el contexto latinoamericano, elinforme también identifica las
áreas donde el conocimiento es particularmente débil y, porlo tanto, recomienda
investigaciones que podrían ser aconsejables. La ausencia de losestudios sobre
la efectividad del costo de los insumos educativos -existe sólo uno:
Harrison
y Hanushek, 1992- anula la posibilidad de identificar cuáles son
recomendables,bajoqué criterio de eficacia en función de los costos, para
mejorar la calidad de laeducación primaria. Obviamente ésta es una de las áreas
donde hay una necesidadurgente de investigación.
La
siguiente sección presenta el análisis de la literatura, la sección III
refierealgunas implicaciones políticas de la revisión y, al mismo tiempo,
sugiere temas parafuturas investigaciones.
El
método para analizar los informes de investigación sobre funciones deproducción
intenta identificar todas las posibles variables que pudieran
estarindependientemente asociadas con el logro cognoscitivo. Para el propósito
que nosocupa, estas variables se han clasificado como: indicadores alterables
(características dela escuela y de los maestros), los cuales están sujetos a
intervenciones de políticaseducativas e indicadores no alterables (estado
socioeconómico de los estudiantes), loscuales son difícilmente afectados por
las políticas educativas. Las 88 ecuaciones omodelos de regresión revisados
están basados en funciones de producción educativas.
Se
han clasificado de acuerdo con la fecha en que se llevó a cabo los estudios y
siformaban parte de un esfuerzo cooperativo realizado por ECIEL (Programa de
EstudiosConjuntos de Integración Económica de América Latina). Algunos estudios
sólo presentan Una revisión comprensiva de la literatura que incluye todo tipo
de investigación, cualitativa y cuantitativa, y queidentifica más de 100
reportes sobre tópicos relacionados con el logro académico y reprobación es la
de Schiefelbein Zevallos (1993).
3
Sólo incluimos estudios basados en análisis multivariado debido a que proveen
mayor información que las simplestabulaciones de entrecruzamientos. Sólo dos de
los análisis revisados están basados en información longitudinal(panel data) y
ninguno emplea modelos multinivel. Esta última técnica, considerada por algunos
como la másapropiada en el análisis jerárquico de datos organizados, se usó
sólo en un caso con datos de América Latina. Estecaso no se incluye en la
presente revisión porque el análisis corresponde a educación secundaria (ver
Lokheed yBurns, 1990). Los autores han supuesto que los lectores están
familiarizados con críticas estándar de estudiosbasados en un modelo de
producción en educación.
Una
función de producción para la muestra completa, mientras que otras
investigacionespresentan resultados de varias sus muestras (por tipo de
prueba-matemáticas, lenguaje ociencias-, por género, por estrato rural-urbano).
Cada función-producción se considera unanálisis simple en la siguiente
descripción.
LA EDUCACIÓN EN HONDURAS
Redactado por: Vivian Joselyn Soto
Numerosos estudios
e investigaciones han demostrado que la educación, además de jugar un papel
fundamental en el crecimiento económico de los países, es la mejor estrategia
para reducir la pobreza y la desigualdad social. Reporta también efectos
positivos sobre la salud de las personas, la disminución de la criminalidad y
la promoción de los valores democráticos.
Desgraciadamente, y a pesar de lo
estipulado en su Constitución, el sistema educativo hondureño se sitúa a la
zaga en América Latina y el Caribe, proporcionando cobertura educativa solo al
70% de los niños y adolescentes en edad escolar. Como consecuencia, el
analfabetismo afecta a más de medio millón de personas, siendo su incidencia
mucho mayor en las áreas rurales y entre las personas de mayor edad.
Tasa de Analfabetismo por dominio
El otro problema grave del sistema
educativo hondureño es la elevada tasa de abandono escolar. Sólo un 33% de los
niños terminan la enseñanza primaria y tan sólo un 7,5% de los adolescentes
termina la secundaria para poder acceder a una educación superior. La
causa fundamental de este abandono es la pobreza de las familias y el escaso
nivel de instrucción de los padres. Téngase en cuenta por ejemplo que, al
comienzo de curso, el gasto medio en matrícula, uniforme, zapatos y útiles
escolares asciende a unas 1000 lempiras. Si consideramos que el ingreso medio
en una familia de bajos recursos puede rondar los 800 lempiras y que siempre
existen varios hijos en edad escolar, se puede fácilmente entender que
estudiar, para estos niños, es un sueño inalcanzable.
Además, a pesar de considerarse
pública la enseñanza, los bajos recursos con que cuentan las escuelas hacen que
durante el año se exija a las familias una serie de gastos que rondan los 300
lempiras al mes: fotos, graduación, vigilancia de la escuela, limpieza, pintura
y mantenimiento del centro, materiales para manualidades, equipo deportivo,
visitas escolares. Ante esta situación, los padres de familia no encuentran
otra alternativa que sacar a sus hijos de la escuela.
Como consecuencia, el 20% más rico de
la población estudia un promedio de 10,5 años frente a los 6,5 años del 20% de
población más pobre con lo cual el círculo de la pobreza se repite. Es esencial
que la población más desfavorecida aprenda no solo a leer y a escribir sino que
desarrolle habilidades y destrezas fundamentales que les sirvan como
herramientas para romper con la pobreza estructural.
Cito:
Morrow (1986) define a la deserción cuando un
estudiante que estuvo inscrito en la escuela, la abandona por un largo periodo
de tiempo y no se inscribió en otro colegio. Empero, no se toman en cuenta,
todos aquellos estudiantes que estuvieron enfermos o fallecieron.
Opinión:
al analizar las que nos dice este autor sobre la
deserción escolar podemos decir que un estudiante que asistió varios días a
clases, incluso meses pero por un motivo u otro deja de asistir al salón de
clases, por mucho tiempo y no se reporta al maestro de grado ninguna enfermedad
o la causa que le haga saber que el alumno se reincorporara en un tiempo
determinado a sus clases se le llamaría deserción o ausentismo escolar.
Cabe
destacar que el analfabetismo en nuestro país ha bajado un poco ya que se han
implementado programas educativos y las personas han tratado de mejorar ese
aspecto en su vida.
Al
hablar de deserción escolar se encuentran diferentes factores que influyen en
ella ya que dependiendo de las zonas geográficas donde vive cada individuo
varia esta problemática educativa; se sabe que los niños y niñas que viven en
zonas rurales son los que están más propensos a la deserción escolar por el
hecho que sus padres viven escasos de recursos y tienen una mentalidad errónea,
ya que algunas de ellos aun en este tiempo piensan que la educación para sus
hijos no es parte prioritaria y no hacen inversiones en ese aspecto ya que
tratan de cuidar al máximo sus pocos ingresos al hogar.
Algunos
niños son matriculados en el grado correspondiente pero sabemos que estos dejan
la escuela ya sea porque les toca realizar diversas tareas en sus hogares,
porque sus padres al ver que se incorporan gastos extras en la escuela no
tienen los recursos y deciden sacar a sus hijos del centro educativo, también
se puede mencionar en este punto el hecho de que hay muchos niños que tienen
que dejar de recibir el pan del saber, porque tiene que ayudar a sus padres en
las labores diarias y realizan trabajos que no les da la oportunidad de
continuar con sus estudios .
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Redactado por: Lilian María Guzmán
|
C
|
uando
hablamos de problemas de aprendizaje nos referimos a un término general para
describir diferentes desórdenes que caen bajo esta categoría. En general, un
problema de aprendizaje es un desorden neurobiológico que afecta cómo el
cerebro funciona al recibir, procesar, guardar, responder y producir
información. Las personas que tienen un problema de aprendizaje lo pueden
manifestar con dificultades para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir,
deletrear o hacer cálculos matemáticos. También pueden tener dificultades en
prestar atención, problemas de memoria, coordinación, destrezas sociales y
falta de madurez emocional
Captando todos y cada uno de estos problemas de aprendizaje notamos que estos influyen mucho dentro del sistema educativo hondureño, ya que en las aulas de clase es donde podemos identificar que muchos niños sufren de estos problemas, al ser totalmente callados que no les gusta participar en clase, que no se relacionan con los demás compañeritos hasta llegar a los que por su hiperactividad no dejan al docente impartir su clase.
CONDUCTISMO
Y LOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE:
Hablaremos
en esta parte del psicólogo Skinner (1.904-1.990). Concibe al organismo como un
manojo de estímulos y respuestas. Trabaja con la prueba de ensayo y error.
Skinner basaba su teoría en el análisis de las conductas observables. Dividió
el proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estímulos reforzantes, lo
que condujo al desarrollo de técnicas de modificación de conductas en el aula.
Trató la conducta en términos de reforzantes positivos (recompensas) contra
reforzantes negativos (castigos).
Para skinner, en la evaluación de los problemas de aprendizaje se basa en la adquisición de respuestas mediante la aplicación de lo que son las recompensas y los castigos. Sería que para lograr que los niños con problemas de aprendizaje se incorporen en sus laborares dentro del aula de clases se devén motivar para que realicen bien las cosas y si no cumplen con ellas simplemente tendrían que ser castigados, de esta manera se obtendrían mejores respuestas por parte de los niños
Como
la teoría de Skinner dice, todo esfuerzo debe traer consigo una recompensa.
Esto significa que después de cada actividad que los alumnos realizan, después
de que se discutió y contrastó un tema, después de que se logró el objetivo
planteado con anterioridad, el maestro deberá dar el reforzamiento
correspondiente, para que el alumno continúe trabajando y superándose. Este
refuerzo puede ser una felicitación, calificaciones, etc.
Skinner propone que en el acondicionamiento operante los maestros son considerados como arquitectos y edificadores de la conducta de los estudiantes. Skinner se opone a que los profesores y psicólogos ocupen términos como voluntad, sensación, impulso o instinto, ya que estos se refieren a eventos físicos. Al hablar de problemas de aprendizajes hablamos de una conducta, no de una debilidad física mental. La conducta más que todo es aquel comportamiento que presentan los niños en sus aulas de clase.
Algunos
factores externos por los que se dan los problemas de aprendizaje:
-la
falta de atención de los padres:
-Mala
alimentación:
-Desinterés
de padre.
-Violencia
familiar.
En la educación temprana
los factores constituyen también la nota emblemática del comportamiento
infantil y de los aprendizajes que el niño realiza. El modo enque el niño auto
construye el modelo de sí mismo, a partir de la interacción con los padres, es
de vital importancia para su futuro.
HUMANISMO Y LOS PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE
Redactado por:
Praxceres Isolina Cálix
Las
teorías de la motivación en la psicología establecen un nivel de motivación
primario, que se refiere a las satisfacciones de las necesidades elementales, y
un nivel secundario referido a las necesidades sociales, como el logro o el
afecto. Se supone que el primer nivel debe estar satisfecho antes de plantearse
los secundarios. Abraham Maslow (1.908-1.970) diseñó una jerarquía motivacional
en siete niveles que, según él explican la determinación del comportamiento
humano. Este orden de necesidades sería el siguiente:
Necesidades
Fisiológicas: son las necesidades mínimas de subsistencia del ser humano. Por
ejemplo: comida, vivienda, vestido, baño, etc.
1.
Necesidades de Seguridad: es la tendencia de conservación frente a las
situaciones de peligro.
2.
Necesidades Cognoscitivas: el deseo de aprender.
3.
Necesidad Social, de Amor y Pertenencia: necesidad de relacionarse, de
agruparse formalmente (en organizaciones, empresas, etc.) o informalmente (en
familia, amigos, etc.).
4.
Necesidad de Estima: el individuo necesita recibir reconocimientos, respeto,
poder, etc.
5.
Necesidad de Estética: búsqueda de la belleza. Por ejemplo: buena música,
puesta de sol, etc.
6.
Autorrealización: es desarrollar el máximo potencial de cada uno, sensación
auto superadora permanente.
Según todo lo expuesto por Maslow en cada una de estas necesidades que se expone lo que cada niño necesita para poder mejorar los problemas de aprendizaje , tener el cuidado de sus padres sentir su apoyo en cada uno de sus problemas , he aquí dentro también el papel que desempeñan los maestros al impartirle a los niños con estos problemas todos los conocimientos necesarios para crear una buena estima en los niños ya que si tienen estos problemas tienden a estar tristes y alejar de su entorno. A la misma vez
PROBLEMAS
EDUCATIVOS DE HONDURAS
Redactado por: Marco Antonio
Galo
La crisis educativa es infinita y permanente en Honduras. Hay
cinco situaciones que perfilan la polémica llevada a grados de confrontación
entre las organizaciones magisteriales y el gobierno, con las repercusiones
negativas para toda la sociedad.
Empezaremos por el sistema
de pagos a docentes el cual fue alterado en los últimos tres años con el atraso
de los salarios mensuales, a tal grado que a este momento el Ministerio de
Educación tiene deudas millonarias con los maestros de todo el país. Este
problema amerita un tratamiento rápido y efectivo puesto que se ha transformado
en el principal detonante de la crisis. Siempre en el plano financiero, conocemos
la intención gubernamental de estrangular económicamente al magisterio por
medio de medidas impositivas desde el anterior Congreso Nacional al pretender
vía decreto, desviar los aportes mensuales individuales de cada educador en
funciones, para concentrarlas en forma obligatoria en los fondos de pensiones
administrados por el Estado, sin control por parte de afiliados o dirigentes de
los sindicatos o colegios magisteriales.
Otro factor en conflicto
es el legal, en lo referente a la Ley Fundamental de Educación y la Ley de
Participación Comunitaria incorporándola de las autoridades locales en las
cuestiones educativas de su zona, también malos partos del fenecido Congreso de
enero, 2010 – enero, 2014. Más que por su contenido, esas leyes son rechazadas
por la docencia debido a la forma dictatorial en el actuar de la aplanadora
azul del recién pasado aparato de legisladores. La ausencia de diálogo y de
consultas transparentes han hecho de estas leyes otro foco de confrontaciones
innecesarias, fáciles de solucionar sentándose en la mesa para conocer las
inconformidades mutuas y corregirlas. El caso más delicado de la confrontación
magisterio-gobierno, es el cambio del decreto de creación del Instituto
Nacional de Previsión del Magisterio, INPREMA, que permite la administración
unilateral de 27 mil millones de lempiras por la parte gubernamental, rompiendo
el equilibrio gerencial de todos los sectores cotizantes. Esta ley debe ser
revisada con el consenso total de los protagonistas para armonizar a gobernantes
y gobernados, considerando que los derechos en las fórmulas de pensiones o
retiros fueron decretados y mutilados solo por el sector gobierno, por medio
del Poder Legislativo. En diálogos con una agenda incluyente de estos aspectos,
estamos seguros que las partes podrían llegar a valiosos acuerdos.
La tercera arista del caso
es que necesitamos actuar con seriedad. La parte oficial está hablando de
reforma educativa sin ninguna concepción técnica. Se habla de cambios de
jornadas y de comida para la niñez, lo cual es bueno, pero eso no es reforma
educativa. No se están planteando los cambios curriculares de los sistemas de
evaluación, no hay capacitación docente, no hay supervisión o apoyo eficiente a
la cátedra, no existe entrega de material didáctico y textos adecuados a las
aulas, no hay incorporación de tecnología y mucho menos de computadoras y
computación a escuelas e institutos. Cada día se aleja más la participación de
las comunidades que involucran los valiosos aportes de toda naturaleza de padres
y madres de familia. A lo anterior hay que sumar el escepticismo de la docencia
ante estas campañas propagandísticas acerca del acontecer educativo nacional.
El cuarto problema de
nuestro universo educativo es el abandono físico de la mayoría de centros escolares,
los cuales se encuentran deteriorados. Las escuelas e institutos tienen
paredes, pisos y tecos en mal estado; las aguas lluvias, potables y residuales
están descuidadas; la mayoría de las aulas no tienen acceso a la electricidad.
Hay escasez de mobiliario escolar; las escuelas están hacinadas de niños y
niñas porque no existe un plan de construcción o ampliación sistemático de
centros escolares; la escuela uni-docente cada día de hunde más en el anti-pedagogismo
sin atención alguna por parte del Estado.
Prevalece el problema
central de la educación hondureña con el alto índice de analfabetismo,
imposibilitando que centenares de miles de compatriotas puedan salir de la
pobreza o miseria cotidiana. Este caso amerita un tratamiento especial o
central por parte de todo el Estado, con sus diferentes fuerzas populares,
sociales, públicas, privadas e internacionales, para erradicar de una vez por
todas el marginamiento y la exclusión a que está sometida injustamente un gran
porcentaje de la ciudadanía
www.laprensa.hn/honduras/tegucigalpa
Opino que involucrando a
todas las partes como ser maestros, padres de familia, y sociedad civil en
general en la problemática educativa, se solucionarían tos esos problemas para
que no sigan siendo problemas de nunca acabar y para que no se siga afectando
la sociedad en general..
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