GRUPO 7 TENDENCIAS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN CENTROAMÉRICA, SUB-AMÉRICA, EUROPEA

Integrantes:                            número de cuenta                      numero lista

Ada Judith García                   20141300055                             63

EblinAnayansi Soriano          20061005648                              10

José Roberto Canizalez          20131014532                               52

Nicia Alexandra Velásquez    20142002766                               62

Olvin Fernando Bertrand       200613000255                            11

Día: Domingo

Ciudad De Siguatepeque, Comayagua, Honduras C: A (20/06/2015.)

INTRODUCCIÓN:

La educación desde sus inicios a nuestros días ha sufrido diferentes y drásticos cambios, a lo que han llegado a ser de esta en el plano que se encuentra en la era de la globalización en la que ha entrado, estos distintos cambios ayudaron a consolidar la educación la cual se ha dado desde los inicios del hombre en el planeta tierra; internacionalmente la educación ha avanzado  a pasos agigantados lo cual ha logrado tener los mejores estándares en los países capitalistas y desde luego primer mundistas, los cuales gracias a su educación a lo largo de la historia han sido el ejemplo para los países en desarrollo, gracias a sus grandes filósofos y pensadores  desde los inicios de la educación convirtiéndose esta misma en el pilar de la humanidad.

En nuestro país se conoce una educación a partir de la conquista la que genero cambios drásticos que obligaron a surgir en una nueva nación desde Morazán a nuestros días, el país ha tratado o intentado sobresalir en educación pero lastimosamente se ha quedado atrapada en un meollo del cual no ha podido salir durante muchos años.

En el siguiente informe se da a conocer la evolución de la educación hondureña,  y así mismo la tendencia actual de la educación internacional, (Europa, México, USA, Sud América).

ÍNDICE:

Pág.

1.    Portada                                                                                                       1

2.    Introducción                                                                                               2

3.    Índice                                                                                                          3

4.    Objetivos (General, Especifico)                                                              4           

5.    Justificación                                                                                                          5

6.    Evolución Histórica De La Educación Hondureña                            6-16

7.    Tendencias Actuales De La Educación Internacional                                  17-48

8.    Hallazgos                                                                                                    49

9.    Conclusiones                                                                                            50

10. Recomendaciones                                                                                   51

11. Biografía                                                                                                     52

12. Tabla De Coevaluación Grupal                                                              53

13. Anexos                                                                                                        54

OBJETIVO GENERAL:

Describir los diferentes procesos evolutivos de la educación hondureña, y la tendencia actual de la educación internacional, (Europa, México USA, Sud América).

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Ø  Examinar las distintas etapas de la educación hondureña a través del tiempo a nuestros días.

Ø  Compararla evolución de la educación hondureña desde el inicio de su organización hasta la actualidad.

Ø  Describir las tendencias actuales en que se encuentra la educación internacional.

JUSTIFICACIÓN:

La educación, como pilar de los distintos sistemas sociales en el mundo, es necesario el estudio continuo de la misma así como sus diferentes cambios que se dan en ella; para cada día mejorar como sociedades, la educación como ya se ha dicho antes ha estado desde el principio del hombre hasta nuestra era, es por ello la necesidad del ser humano en día a día tratar de mejorar o abrir nuevas estructuras que vengan a mejorar sus diferentes culturas; sus sistemas de enseñanza sus metodologías y sus distintos métodos aplicables, es por ello que viéndonos en la necesidad de ello como equipo decidimos presentar en primer plano la evolución de la educación de nuestro país sus distintas etapas hasta encontrarnos a nuestros días y así ver los avances en cuanto se refiere nuestra educación hondureña.

Así mismo describir la tendencia actual en la que se encuentra la educación internacional, y enfocado en ello decidimos presentar nuestro informe esperando  que dicha información sea de vital importancia para la educación actual en nuestro país, y que tan cerca o lejos nos encontramos de la educación a nivel internacional dominada por los principales países capitalistas o de primer mundo.

EVOLUCION HISTORICA DE LA EDUCACION HONDUREÑA:

El modelo educativo hondureño es resultado de la sucesiva incorporación de ideas desarrolladas en otras sociedades con procesos de adaptación que no siempre han producido los efectos esperados. En el período colonial la Provincia de Honduras era una de las más atrasadas, la educación estaba en manos de las órdenes religiosas con predominio del escolasticismo. Durante el período independentista nacieron los primeros lineamientos para la educación primaria, y a partir de ese momento histórico se han implementado muchos cambios en la educación hondureña que a continuación mostramos.

Época	Los Mayas	Comentarios
Periodo pre colonial	ORGANIZACIÓN SOCIAL Sociedad muy jerarquizada. La autoridad política era el HalchUinic, el cual era un cargo hereditario de línea masculina; el Alma Kan era el sumo sacerdote. El jefe supremo delegaba la responsabilidad en la autoridad de los poblados, los bataboob. Los bataboob eran los jefes de los poblados de familias campesinas, que eran la unidad mínima de producción. Habían esclavos, los pentacoob. ECONOMÍA La agricultura era la base de la economía maya, el principal cultivo era el de maíz. Cultivaron algodón, frijoles, camote, yuca y cacao. La principal unidad de cambio se utilizaba las semillas de cacao y las campanillas de cobre, y otros materiales de trabajo ornamental como oro, plata, jade, conchas de mar y plumas de colores. RELIGIÓN Se centraba en el culto a un gran número de dioses de la Naturaleza. Entre los dioses supremas se encontraban: Chac (dios de la lluvia), Kukulkán (inventor de la escritura y el calendario), Itzmaná (dios de los cielos y el saber), Ah Mun (dios del maíz), Ixchel (diosa de la Luna), Ah Puch (diosa de la muerte). Los mayas confiaban en el control de los dioses respecto del tiempo y de las actividades del pueblo. CULTURA Resalta un gran planteamiento urbano. Muchos tipos de construcciones distintas, el gran hallazgo de los mayas fue es sistema de falsa bóveda para cubrir espacios alargados. Tenían un sistema calendario muy preciso, que ha sido el más conocido hasta la aparición del Gregoriano. Tenían un sistema de escritura y papel, dejando registro de su mitología y sus tradiciones, Popol Vuh. Características de la educación entre los mayas. Siendo los mayas predominantes religiosos y girando sus actividades en torno de la agricultura, la educación tenía que estar impregnada de estas dos modalidades. Si se han establecido como fines esenciales de la vida entre los mayas, el servicio de la religión, a la familia y al pueblo, los objetivos de la educación se mueven en estas tres direcciones. Para la designación del nombre que debía llevar el niño, un sacerdote consultaba el horóscopo, la respuesta contenía además un pronóstico sobre la profesión que debía seguir el niño cuando creciera. Podemos entonces inferir que la educación en esos pueblos poseía la característica siguiente: a) desarrollar paralelamente al adelanto de los instrumentos de producción y al acendrado espíritu religioso; b) era carácter mimética y tradicional; c) las actividades y destrezas se referían al cultivo del maíz y a los labores del hogar; d) existían diferencia entre la educación del hombre y de la mujer ; e) debido a que se iniciaba la etapa de la esclavitud y por consiguiente la división de las clases, se iniciaba también una educación para las clases dominantes , diferente de la que se practicaba entre el resto del pueblo. (los esclavos eran por lo general rehenes de guerra). No hay testimonio de que haya existido entre los mayas un sistema educativo. Sin embargo, su desarrollo científico y artístico nos hace suponer que tenía que existir una función conservadora e incrementadora de la cultura, y que esta función estaba sin duda en manos de la clase dominante y de manera particular en los sacerdotes. La educación entonces, hasta donde sabemos, tenía carácter asistemático, es decir que no obedecía a una planificación regida y supervisada por la clase dominante. Ya hemos dicho que entre las atribuciones de los sacerdotes estaba la observación de los astros y el calculo del tiempo, de manera que era este un grupo social el encargado de custodiar los bienes de la cultura y llevar acabo las investigaciones de carácter científico. P ara llevar este cometido a lo largo del tiempo, tendría que reparar convenientemente a sus descendientes , con el objeto de que pudieran sustituirlos al ser necesarios. Es indudable que la educación mimética se desarrollo en gran medida. En cuanto a los grandes sectores del pueblo maya, solamente recibían la educación que se daba dentro del hogar , la cual comprendía en la preparación para el trabajo, la habitualidad y adiestramiento tradicional, la instrucción sobre ritos religiosos y las normas de respeto y cortesía. La educación dentro de la constelación familiar estaba influida por las necesidades vitales y la organización del trabajo, base de sus relaciones de producción. Las madres eran sumamente cariñosas con sus hijos, les hablaban en lenguaje infantil y muy remotamente les aplicaban castigos físicos. El niño así se educa, mas que rodeada de temores “por su deseo de ajustarse a las prácticas sociales establecidas”. Especiales características revestía entre los mayas la educación estética y la educación femenina. La educación de la mujer; la discriminación exagerada y la vergüenza hacia el varón era algo que tenían que aprender.	La sociedad maya era una estructura muy bien organizada. Muchos pueden pensar que solo se trataba de un sistema arcaico antiguo y sin ninguna especialización pero a través de los siglos seguimos descubriendo muchos aspectos importantes que demuestran que eran mucho más que un grupo de científicos y observadores de los cielos teniendo un alto conocimiento científico dejándonos un legado grande a toda la sociedad mundial de ciencia. La educación maya, conocemos, no necesariamente seguía modelos tradicionales actuales de planificación u otros protocolos establecidos, pero si sabemos que giraba en torno al cultivo y la observación de fenómenos y las estrellas como parte fundamental de sus vidas, con labores domésticas y practicas transmitidas de generación en generación por parte de los padres y madres. También dejando claro la transmisión de destrezas aprendidas  en cuanto a la arquitectura y la construcción de complejos sistemas de establecimientos arquitectónicos.
	Primaria	Secundaria
1820	En 1821, al proclamarse la independencia nacional, surge formalmente la generalización pública de la enseñanza. El 30 de octubre de 1822 el Dr. Juan Lindo, en su carácter de Gobernador Político Superior e Intendente de la Provincia de Honduras, dicta una orden para la apertura de escuelas de primeras letras a las que debían asistir todos los niños desde los cinco a los catorce años sin distinción alguna. Muy poca ejecución tuvo tan atinadas disposiciones.	En 1829 surge la primera institución de segunda enseñanza del país con el nombre de Colegio Tridentino de Comayagua.
1830	En 1830 el jefe de Estado, Francisco Morazán; quien sostenía: “La educación es el alma de los pueblos y abono de los ejércitos de la libertad” decretó la organización de la instrucción pública (primera Ley de Educación), a la que impulsó después cuando fue presidente federal de Centroamérica.
1840	El 23 de marzo, fue emitida la segunda Ley de Instrucción Pública.
1860	Se emitió la tercera Ley de Instrucción, El 21 de febrero de 1866. en1825 se ordena la creación de las escuelas primarias de educación integral. Es de hacer mención que las escuelas eran de varones y de niñas, no mixtas.as,	En 1863 el presidente José María Medina decretó la creación de institutos de segunda enseñanza en los departamentos de la República.
1870	En la administración del Dr. Marco Aurelio Soto, enmarcada dentro del proceso de reforma liberal, la educación fue declarada laica, gratuita y obligatoria, y por primera vez quedó estructurado el sistema educativo en los niveles primario, secundario y superior. Fueron creadas las primeras escuelas especializadas. También emitió la tercera Ley de Instrucción, el 21 de febrero de 1866.. En la administración del Dr. Marco Aurelio Soto, enmarcada dentro del proceso de reforma liberal, la educación fue declarada laica, gratuita y obligatoria, y por primera vez quedó estructurado el sistema educativo en los niveles primario, secundario y superior. Fueron creadas las primeras escuelas especializadas y se desarrolló un vasto programa de fundación de colegios de segunda enseñanza.. En tal sentido también creó los cursos de perfeccionamiento del magisterio nacional (1933), e impulsó la cultura física y la educación musical.	En 1875 Don Ponciano Leiva fundó el Colegio San Carlos en Santa Rosa de Copán y el Colegio La Independencia en Santa Bárbara; además emitió el primer Reglamento de Instrucción Pública. y se desarrolló un vasto programa de fundación de colegios de segunda enseñanza En 1863 el presidente José María Medina decretó la creación de institutos de segunda enseñanza en los departamentos de la República. En 1875 Don Ponciano Leiva fundó el Colegio San Carlos en Santa Rosa de Copán y el Colegio La Independencia en Santa Bárbara; además emitió el primer Reglamento de Instrucción Pública
1880	Se establece la educación laica. En tal sentido, separándose de la iglesia y pasando a manos del estado. En 1884 se ordena la formación de escuelas normales para la formación de maestros hondureños.	Entre 1878 a 1884 Se ordenó la fundación de escuelas normales para la formación de maestros hondureños, en las ciudades de Tegucigalpa, Comayagüela, Choluteca, Danlí, Goascorán, Intibucá, Juticalpa, La Paz, Ocotepeque, Santa Rosa de Copán, Yoro
1900	Fueron muchos sucesos los que marcaron este siglo en Honduras.	El estado creo los colegios de segunda enseñanza previo a ir a la universidad con carreras técnicas y en el nivel escolar implemento las escuelas mixtas.
1910	.	En el año de 1911 es fundado el instituto Salesiano San Miguel en la ciudad de Tegucigalpa, unos de los centros más prestigiosos del país
1930	En 1937 nació una escuela especial para sordomudos, y en 1942 la Escuela de Ensayos N.° 1 en la que se puso en práctica el método de los centros de interés, y se desarrolló el Programa de Maestros Asociados.
1940	. En 1942 hubo una campaña de alfabetización de adultos, tanto en las poblaciones urbanas como en las rurales, que permitió en 1945 una matrícula de 35,000 adultos en las escuelas nocturnas. En el mismo año se fundó la primera escuela normal rural.	En la organización y funcionamiento de este centro de enseñanza comienzan a aplicarse los principios de la escuela nueva en 1940  se funda la escuela nacional de bellas artes
1950	La educación hondureña en la segunda mitad del siglo XX puede ser descrita a partir de procesos que se entrecruzan para permitir una caracterización, y que son los siguientes: la expansión de la cobertura del sistema formal, la diversificación de los tipos de instituciones y de los programas educativos, la tendencia a la modernización en los aspectos propiamente curriculares, y la sucesión de políticas educativas y de reformas en la gestión. En 1952 es fundada la escuela nacional de agricultura En 1958 pasó a depender del Ministerio de Educación Pública, denominándose como hoy se conoce En 1953 se define una nueva clasificación de la educación así: educación preescolar, educación primaria, educación de adultos, extraescolar, educación media y educación superior. Se emite el decreto N.° 173, mediante el cual se instituye la centralización administrativa y financiera de la educación primaria, que continúa en 1958	. La primera etapa se concreta con la reforma de la educación media realizada en 1959 con la creación del ciclo común de cultura general, cuya duración es de tres años y cuyo fin es la orientación hacia la educación profesional y el ciclo diversificado
1960	En 1965 se crea la Oficina de Planeamiento Integral de la Educación, como unidad dependiente del sistema de educación, con competencia sobre el proceso educativo encomendada por las leyes de educación en lo relativo a la investigación, planificación y evaluación de los programas. En 1966, mediante la emisión de la Ley Orgánica de Educación, el sistema educativo fundamenta su estructura en un cuerpo de leyes que comprende los tres niveles, no solamente en el aspecto educativo propiamente dicho sino en los beneficios que proporciona el ejercicio de la docencia. .En el año de 1967 se continúa con la revisión y reforma de los planes y programas de estudio para la educación primaria a través de COREPLA (Comisión Coordinadora para la Revisión y Reformas de Estudio).	En 1963 se funda el centro técnico hondureño Alemán
1970	En 1972 se creó la Comisión Nacional de Reforma de la Educación  como cuerpo técnico de alto nivel integrado mediante nombramiento del poder ejecutivo a través del Ministerio de Educación, con representantes de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras, los colegios de maestros y profesores, el Consejo Superior de Planificación Económica y el Ministerio de Educación. La Comisión tendría por finalidad el estudio, la orientación y la dirección técnica de los procesos de reforma de la educación nacional en los niveles de parvulario, primaria, media y Escuela Superior del Profesorado «Francisco Morazán», estableciendo las relaciones necesarias para la coordinación con la Universidad Nacional Autónoma y con todos los centros de nivel medio superior dependientes de otras secretarías de Estado
1990	En su lucha por mejorar la educación en el país, la Secretaría de Educación inició desde 1994 la implementación de un nuevo modelo educativo: la Escuela Morazánica, la cual formaba parte del Plan Nacional de Desarrollo Educativo 1994-1997. El modelo en referencia implica profundas reformas de fondo y de forma que se espera den origen al ciudadano que Honduras necesita para el desafío futuro. A partir de 1996 se incorporó en la estructura del sistema educativo nacional el nivel de educación básica, ampliando los seis grados de la educación primaria actual a nueve grados, lo que conlleva una profunda transformación curricular en cuanto a contenidos, métodos y materiales educativos. En 1998 surge el Programa Hondureño de Educación Comunitaria “PROHECO” constituido legalmente, mediante acuerdo N.° 008 de fecha 5 de mayo de 1998 como una respuesta a la necesidad urgente de brindar educación a aquellas comunidades más postergadas de la nación, implementando unos 20 SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES estrategia de participación comunitaria con la finalidad de incorporarlas activamente a las en los procesos de desarrollo educativo a través de asociaciones educativas comunitarias. En 1999 se organiza el Foro Nacional de Convergencia (FONAC); en el marco de sus funciones, creó una comisión de educación encargada de coordinar las acciones de los actores principales del proceso educativo, tanto público como privado, formal y no formal y miembros de todos los niveles del sistema. El trabajo de esta comisión durante más de un año y medio dio como resultado la presentación de la «Propuesta de la Sociedad Hondureña para la Transformación de la Educación Nacional».
2000	La Tasa Neta de matrícula en el nivel primario, era de 87.7% (1991) y bajo considerablemente a 86.1%. Implementación de un nuevo modelo en las áreas de español y matemática. Creación de la ley general de la educación en el año 2006 que establece como unos de sus fines en el pleno desarrollo integral de la personalidad. La tasa neta de escolaridad en el nivel preescolar en el año 2008 alcanzó un máximo de 31.9%	. En cuanto a la educación de nivel secundaria en Honduras alcanzaba los 16 puntos, en el año 2000. Creación de nuevas carreras y cancelación de otras como ser bachilleratos. El 2000), 164países del mundo (incluyendo a Honduras) acordaron una propuesta de acción para lograr la Educación para todos (EFA). En cuanto a la educación de nivel secundaria en Honduras alcanzaba los 16 puntos, en el año 2000.
2010	Cambio en educación primaria a educación básica de 1 a 9 grado.	En cuanto a la educación de nivel secundaria en Honduras alcanzaba  24.6 en el año 2010.
2015	Ley Fundamental de Educación y sus reglamentos. Inversiones en el mejoramiento de las condiciones físicas de las escuelas y colegios. La tercera reforma que planteó el mandatario considera la enseñanza del idioma inglés como primera lengua extranjera en todos los centros educativos públicos, la inclusión de las tecnologías de la información y la ampliación de las coberturas en todos los niveles del sistema.	Promover la gestión descentralizada de los recursos y fortalecer las capacidades de los actores locales (padres de familia, comunidades, gobiernos locales). La tercera reforma que planteó el mandatario considera la enseñanza del idioma inglés como primera lengua extranjera en todos los centros educativos públicos, la inclusión de las tecnologías de la información y la ampliación de las coberturas en todos los niveles del sistema.

TENDENCIAS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN INTERNACIONAL:

   

Europa	Usa	México	Sud América
En Europa para países como Suecia, Finlandia, Reino Unido, Alemania, Italia, entre otros, que tienen calidad educativa que los ubica entre los primeros del mundo, lo que valoran es la satisfacción en la vida. 1. La Educación Infantil Un Paseo Por Europa La Calidad De La Educación Desde Una Perspectiva Contemporánea E Internacional Máster Calidad Y Mejora De La Educación Rocío García Peinado Belén Romero Sevilla •   2. Un Poco De Historia o  Dos aspectos marcan la Educación Infantil: o  el carácter asistencial (razones sociales y económicas) que aún perdura en nuestros días o  el carácter educativo íntimamente unido a la pedagogía (que otorga entidad a la etapa) •   3. Evolución O Factores Socioeconómicos (carácter asistencial): a raíz de la revolución industrial, incorporación de numerosos hombres y mujeres en fábricas y minas. o  Factores Ideológicos (carácter pedagógico): conforman la evolución de las concepciones sobre la infancia. A medida que se fue dotando al niño de especificidad, se le atribuyen cualidades distintas que las de los adultos. •   4. Habla de la necesidad de una educación basada en el juego. En el seno de la casa paterna. Compagina con la asistencia de los 5 a los 7 años a la escuela, probablemente como observadores Habla de la necesidad de un aprendizaje formal para los niños menores de 7 años Concebida como un ambiente educativo familiar “sexto grado”. Seis son las graduaciones que la configuran. En el último grado se contemplan actividades escolares “antes de comenzar a aprender a leer y a escribir (Pampaedia IX, VI) Grecia de Aristóteles (384-322 a.C.). El filósofo distingue dos ciclos anteriores a la escolaridad institucional (7 años). De los 3 a los 5 años y de los 5 a los 7 Marco Fabio Quintiliano (InstitucionesOratorias, Libro I, Proemio), pedagogo hispano-romano. Comenio (1592-1670) nos habla en sus obras ( Didáctica Magna, Escuela de Infancia y Pampaedia) de la “escuela materna” ANTIGÜEDAD SIGLO XVII •   5. -En Inglaterra, instituciones dedicadas a niños menores 7 años, aparecen las “escuelas infantiles” de la mano de Robert Owen (1771-1858), acogen a niños de clases trabajadoras. Se crean la “Home and Colonial InfantSchoolsSociety” (preparar educadores especializados en este nivel). -En España, a través de Pablo Montesino (1781-1849), se crea la “escuela de párvulos” (modelo anglosajón). Se funda la “Escuela Normal (1839). Creación de los Kindergarten (Alemania-1837), sustituyendo a las guarderías -Aparecen los sistemas públicos de educación. Diversos factores ponen de relieve la precariedad de recursos y atenciones de los más pequeños -Aportaciones pedagógicas de PESTALOZZI (1818) -Friedrich FRÖBEL (1752-1852). SIGLO XIX En varios países europeos se propaga un tipo de escuela separada del recinto hogareño. Finalidad asistencial y solo accidentalmente instructivas. “Dame schools” inglesas, los “asilos de niños” alemanes, las “escuelas amiga” en España Rousseau, Emilio o de la educación (1762). Nuevas líneas de desarrollo pedagógico. Elabora un programa educativo desde el nacimiento hasta el matrimonio de Emilio SIGLO XVIII •   6. Aparición de pedagogos y psicólogos como PIAGET, LÓCZY, LÉZINE, GOLDSCHMIED Y MALAGUZZI… van más allá de la concepción de la Escuela Nueva, pretendiendo construir experiencias educativas de CALIDAD La Escuela Nueva impulsa la Educación Infantil. María Montessori (1870-1952), funda las “casas bambini” en Roma (1907). Hermanas AgazziOvide Decroly (1871-1932) (centros de interés y globalización). CelestineFreinet (1896-1966) SIGLO XX •   7. Situación Actual De La Educación Infantil En Europa •   8. Aspectos más destacables o  No obligatoriedad de la etapa o  Servicios muy diversos o  La mayoría de los países dividen la etapa en 0-3 años y 3-6 aunque algunos es 0-4, otros 0-2 y otros empiezan la obligatoria con 5 años (Reino Unido, Países Bajos), y a los 7 años Países Nórdicos. o  Los servicios de atención a menores de 3 años dependen en casi todos los países de los Ministerios de Asuntos Sociales . La etapa de 3 a 6 años de los Ministerios de Educación. Excepto España y Suecia que toda la etapa depende de Educación. o  El sector privado todavía se ocupa en gran parte de la atención a los menores de 3 años , (excepción Dinamarca) o  Últimamente se ha desarrollado ampliamente el que organizaciones privadas subvencionadas con fondos públicos disponen el emplazamiento de los niños y contrata, paga y sostiene a los educadores, (Italia, Dinamarca, Hungría, Alemania). Algunos países financian también a las familias (España, Francia, Reino Unido, Suecia). o  Los profesionales están divididos de modo similar (dependiendo o no de educación), los del ciclo de 0 a 3 años están tienen menos formación, sueldo y categoría . A excepción de Dinamarca (aunque depende toda la etapa de bienestar, hasta los 6 años) hay un único profesional “el pedagogo” cualificado para trabajar, como ellos dicen, de “0 a 100 años”. •   9. Datos 2003-2005 Rápido crecimiento de una series privadas con afán de lucro; introducción de la subvención a la demanda X XXX 80% 50% 13% 42% 0-5 Inglaterra.Otros/escuela Escocia.Otros/escuela Reino Unido Lento crecimiento de la oferta privada X 17% 83% 0-6 Otros* Suecia Estimulación de las fuerzas del mercado, incluyendo la financiación pública a través de subvenciones a la demanda X 100% 0-4 Otros Países Bajos Incremento de la oferta privada, sobre todo de cooperativas; relaciones más estrechas entre los sectores público y privado. X 39% 25% 61% 75% 0-3 3-6 Otros Escuela Italia Todavía hay poca oferta privada X 1% 1% 99% 99% 0-3 3-6 Otros Hungría Nuevas colaboraciones entre el sector público y el sector privado X XX 39% 25% 61% 75% 0-3 3-6 Otros Escuela Francia Incremento de la oferta privada 0-3 X* X X 52-59% 33% 41-48% 66% 0-3 3-6 Otros Escuela España El gobierno quiere más oferta privada, pocos cambios hasta ahora X 25% 75% 0-6 Otros Dinamarca Se impulsan servicios privados no escolares no subvencionados; relación más estrecha entre empresas. Diversificación de la oferta y de la financiación y aumento de los centros no escolares. X XXXXX 83% 62% 56% 38% 17% 38% 44% 62% 0-3 2-6 0-3 2-6 Otros/ Escuela Otros/ escuela Bélgica Flamenca Francesa Paso el sector público al sector privado en la antigua Alemania del este. X X 47% 61% 53% 39% 0-3 3-6 Otros Alemania (1998) TENDENCIAS Relación privado/público Financia. Demanda... Oferta Privad Pública Edad Tipo De Servicio País •   10. o  En Suecia que toda la etapa depende de educación, tres profesiones que antes eran distintas se han integrado para constituir una sola, y son los Maestros especialistas en esta etapa los que trabajan en educación infantil . Al igual que en España , aunque aquí sigue existiendo el técnico especialista en educación infantil , para el ciclo 0-3 años , con formación y sueldo inferior al del maestro, y en el centro aunque solo tenga hasta tres años, siempre tiene que haber un maestro. o  El currículo también varía de unos países a otros, existiendo en casi todos un currículo más o menos flexible para el tramo de 3 a 6 años. Pero es en los países donde se reconoce la etapa educativa completa, en los que hay un currículo nacional de educación infantil. En el resto de los países para el ciclo 0-3 años existen orientaciones, dictadas en muchas ocasiones por las autoridades locales. o  Lo más destacable es que existe muchísima diversidad , caracterizándose la etapa por estar salpicada de experiencias pedagógicas concretas , con formas organizativas y estructuras muy diversas •   11. Datos 2005 1/13 escuelas, 1/10 (otro) 1/8-10 1/13 escuelas, 1/8 (otro) Sin información En los cuatro, los maestros de las escuelas son licenciados. Otros trabajadores y otros servicios tienen nivel inferior. No hay información sobre porcentaje. Sí Ninguno Sí Ninguno Nacional. 3-6 años* 3-6 años* 3-6 años* 3-6 años* RU (5) Inglaterra Escocia Gales Irlanda Norte (4, 5) No hay normas nacionales Media=1/5,4 (0-6 años) 50 % Ninguno Nacional y Local 22. 1-6 años Suecia*(7) 1/8 (menores de 1 año) 1/12 (1-2 años) 1/20 (2-3 años) 1/25 (3-5 años) 33% (en 0-3 años) 100% (3-6) Sí Nacional (y en algunos casos regional) 223. 0-6 años España* (6) 1/6: 1-3 años 1/11: 3-6 años Más del 50% Ninguno Nacional 90. 1-6 años Eslovenia (6) 2/20 excl., asistentes 100% maestros excl. asistentes Ninguno Nacional Sin información 4 años* Países Bajos (5) 1/25-28 o 1/12-14 (si la escuela está abierta 8 horas) Ninguno (la nueva ley requiere cualificación en el futuro) Ninguno Nacional, Regional y Local 24 3-6 años ITALIA (6) No hay normas nacionales 1/12-15 (3 a 6 años) 2% Se contempla en cada plan educativo Regional 18-320 (según länder) 0-6 no aprobado en 2005) Alemania (6) No hay normas nacionales Media 1/25,5 ex. Asistentes 100% maestros excluye. Asistes Nacional 150. 2,5-6 años* Francia (6) No hay normas nacionales Media 1/3,3 (menores de 3 años) 1/7 (3-6 años) 65% Ninguno Nacional y centros individuales. 0-6 años Dinamarca (7) No hay normas nacionales Media=1/20 (flamencos) 1/20 (franceses) 100% maestros 100/ maestros Ninguno Regional 30.498 +. 2,5-6 años* 2,5-6 años* Bélgica Flamenca (6 Francesa (6) Ratio trabajad/niños curriculum Trabajadores Formación superior Procesos Evaluación/ curriculum Nivel gobierno responsable Ext. Currric. pags. Grupo de edad con curriculu PAÍS/ ESCOLARIDAD •   12. o  Como subraya el informe de la OCDE (Niños Pequeños. Grandes desafíos. Estocolmo. 2001.): o  “ los países han usado diferentes enfoques para el desarrollo de políticas educativas, sociales y familiares,… políticas que están profundamente incrustadas en los contextos, valores y creencias particulares de cada país, creencias culturales y sociales sobre los niños pequeños, los roles de las familias, el gobierno y los propósitos de la educación”. •   13. LA CALIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL •   14. Desde no hace muchos años, informes de organismos supranacionales con informes como: o  UNESCO (Informe de la Comisión Internacional sobre Educación para el s. XXI. “La educación encierra un tesoro”. Jacques Delors, 1996): o  “ Además del inicio de la socialización que los centros y los programas destinados a la primera infancia permiten efectuar, se ha podido comprobar que los niños a los que se imparte una educación para la primera infancia están más favorablemente dispuestos hacía la escuela y es menos probable que la abandonen prematuramente que los que no han tenido esa posibilidad . Una escolaridad iniciada tempranamente puede contribuir a la igualdad de oportunidades al ayudar a superar los obstáculos iníciales de la pobreza o de un entorno social o culturalmente desfavorecido” •   15. UNIÓN EUROPEA o  RED EUROPEA DE ATENCIÓN A LA INFANCIA (1996), enuncia 40 objetivos para ser tenidos en cuenta: o  Considera que la calidad debe ser un proceso dinámico, continuo y democrático o  Apunta que es necesario encontrar un equilibrio al definir ciertos objetivos comunes , aplicables a todos los servicios. o  Sostiene, por lo tanto que no puede haber un punto de vista final y estático de la calidad, sino una serie de objetivos orientadores, agrupados en áreas o bloques: política, financiación, niveles y tipos de servicios, educación, relación personal-número de niños, formación docente, sanidad y entorno, las familias y comunidad, funcionamiento. •   16. OCDE o  Conferencia Internacional de Estocolmo, 2001. Informe Niños Pequeños, Grandes Desafíos. Propone elementos claves: o  Un enfoque sistemático e integrado sobre el desarrollo y puesta en práctica de políticas. o  Una relación fuerte y de igualdad con el sistema educativo. o  Un enfoque universal al acceso, con atención particular a los niños que necesitan apoyo especial. o  Inversión pública sustancial en servicios e infraestructuras. o  Formación y condiciones de trabajo apropiadas para el personal en todas las formas de servicios o  La atención sistemática al control y recolección de información o  Un marco de coherencia estable y una agenda a largo plazo para la investigación y la evaluación •   17. o  En otras etapas educativas se valora la calidad de un centro , en gran medida, a través de los resultados de sus alumnos . Esta visión de la calidad no se puede ajustar al mundo de la Educación Infantil, siendo necesaria una concepción fundamentada en las necesidades del niño y su familia , y en el conocimiento psicopedagógico de estas edades, con lo que las pautas de calidad deben ser suficientemente amplias como para permitir a los entornos individuales responder a las necesidades de desarrollo y capacidades de aprendizaje de los niños. Criterios de calidad : Formación de los profesionales o  Diseños curriculares, que promuevan un nivel uniforme de calidad en todos los servicios o  Ratios que permitan una atención y desarrollo adecuados a las características y necesidades de los niños o  Atención a la diversidad de niños y familias o  Servicios e infraestructuras adecuadas a la necesidades de las edades que las utilizan (edificios, aulas, zonas exteriores) •   18. CONCLUSIONES o  Múltiples de los criterios de calidad distan de la realidad: o  Subcontratación de los servicios (financiación pública-gestión privada), 0-3 años. o  Auge de los servicios totalmente privados para menores de tres años (segregación en función de la posición social de las familias) O “educación para toda la vida”, “aprendizaje permanente” (Informe de la Comisión Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente. Noviembre 2001), hace referencia a la etapa preescolar.o    Crear un medio educativo rico, requiere reconocer y legitimar el derecho de los niños desde que nacen a ser educados en contextos pensados y construidos de acuerdo a sus capacidades , esto implica mucho capital de financiación.España es uno de los seis países de la OCDE (junto con Chile, Italia, México, Portugal y Turquía), donde menos del 60% de la población entre los 25 y 64 años tienen un nivel de estudios de Educación Secundaria de segunda etapa o Educación Terciaria (es decir, un nivel por encima de la Educación Secundaria Obligatoria); el promedio para la OCDE es del 77%. Sin embargo, el 64% de la población española entre 25 y 34 años ha alcanzado al menos la Educación Secundaria de segunda etapa, lo que supone un aumento notable en comparación con la población española de entre 55 y 64 años, donde solo el 35% ha alcanzado ese nivel de estudios.El porcentaje de jóvenes adultos que se matriculan en algún programa de educación formal después de terminar la educación obligatoria ha ido creciendo a un ritmo más rápido en España que en el promedio de la OCDE. En 2008, alrededor del 81% de los jóvenes entre 15 y 19 años y el 21% de los de 20 a 29 años estaban matriculados en algún programa educativo; en 2012, estos porcentajes fueron del 86% para los jóvenes de entre 15 y 19 años y del 28% para los de 20 a 29 años. En los países de la OCDE, el incremento fue del 81% al 84% para los jóvenes de entre 15 y 19 años, y del 25% al 28% para los jóvenes de entre 20 y 29 años durante el mismo periodo.Alrededor de siete de cada diez alumnos que cursan la educación obligatoria en España (de 6 a 16 años) estaban matriculados en centros públicos en 2012. Además, se observa una tendencia de crecimiento en la matriculación de alumnos en la enseñanza pública. No obstante, la proporción de alumnos matriculados en centros públicos está en España por debajo del promedio de la OCDE en todos los niveles educativos de Educación Infantil a Educación Secundaria de segunda etapa: aproximadamente el 65% de Educación Infantil frente al 68% de la OCDE; el 68% de Educación Primaria frente al 89%; el 69% de Educación Secundaria de primera etapa (Educación Secundaria Obligatoria) frente al 86% de la OCDE; y el 79% de los estudiantes de segunda etapa (Bachillerato o Formación Profesional de Grado Medio) frente al 81% de la OCDE.Alrededor del 85% de los alumnos de Educación Terciaria en España están matriculados en instituciones públicas - una proporción muy superior a la media de la OCDE (70%). La Educación Terciaria incluye: educación y formación profesional de nivel terciario (Formación Profesional de Grado Superior), estudios universitarios (las antiguas Diplomatura y Licenciatura y los actuales Grado y Máster universitarios a partir de la implementación del proceso de Bolonia) y los programas de investigación avanzada (Doctorado). Nivel de estudios • En base a las tendencias actuales, los españoles de entre 15 y 29 años estarían más tiempo en el sistema educativo (6,6 años) que trabajando (4,5 años). El lapso de tiempo invertido en educación es más corto que el promedio de la OCDE (7,3 años). También estos jóvenes pasarían 3,9 años inactivos (1,1 años) o desempleados (2,8 años), una cantidad de tiempo mayor que el promedio de la OCDE de 2,3 años (Tabla C5.1a). Educación Obligatoria  La mayor parte del gasto público en Educación en España se dedica a la educación obligatoria. En 2011, España dedicó una media del 5,5% de su PIB a centros educativos (la media OCDE fue 6,1%). Aproximadamente el 0,9% del PIB se destinó a Educación Infantil (la media OCDE fue 0,6%), 3,2% del PIB se destinó a Educación Primaria y Secundaria (la media OCDE fue 3,8%), y 1,3% del PIB a Educación Terciaria (la media OCDE fue 1,6%) (Tablas B1.1a y B2.1).  En España, los alumnos de centros de Educación Secundaria de primera etapa reciben una media de 274 horas lectivas obligatorias más por año que los estudiantes de Primaria (la diferencia media de la OCDE es de 111 horas). Por tanto, el número de horas de enseñanza obligatoria para los estudiantes de secundaria de primera etapa es mayor en España (1.061 horas) que en promedio en los países de la OCDE (905 horas), a pesar de que la edad teórica de partida es de 12 años tanto en España como en promedio entre los países de la OCDE (Tablas D1.1 y D1.2).  La ratio alumnos/profesorado es inferior a la media de la OCDE en los centros públicos de Secundaria (9 alumnos por profesor en España, 13 alumnos por profesor de media en la OCDE), pero está por encima de la media en centros privados (15 alumnos por profesor en España, 13 alumnos por profesor de media en la OCDE). Educación Terciaria  Cerca de la mitad de los estudiantes internacionales que cursan estudios universitarios (Educación Terciaria – tipo A) y de postgrado en España proceden de América Latina y el Caribe. Alrededor de un tercio son de países de la OCDE, principalmente Chile (3%), Italia (7%), México (5%) y Portugal (3%). Alrededor del 11% provienen de países del G-20, principalmente Argentina (3,8%), Brasil (2,8%) y Colombia (10.5%). A su vez, en torno a un 2% de los alumnos de Educación Terciaria españoles están matriculados en el extranjero. De éstos, un 13% estudia en Francia, un 16% en Alemania, un 24% en el Reino Unido y 13% en los Estados Unidos (C4.3 Tablas, C4.4 y C4.5).  En España, como en Austria, Bélgica, Francia, Italia, Suiza y Turquía, las tasas de matrícula para la universidad (Educación Terciaria- tipo A) son bajas. Los gastos de matrícula anuales para un programa de grado en una institución pública están por debajo de 1.500 dólares España – Nota de país – Panorama de la Educación 2014: Indicadores de la OCDE © OCDE 11 Estadounidenses. Hay grandes diferencias entre los países respecto al promedio de las tasas de matrícula cobradas por este tipo de instituciones para los estudiantes nacionales. En los cinco países nórdicos que tienen estructuras de impuestos más progresivas (Dinamarca, Finlandia, Islandia, Noruega y Suecia), así como en Eslovenia, México y Polonia, las universidades públicas no cobran tasas de matrícula. Por el contrario, en una tercera parte de los países de los que se disponen datos, las tasas de matrícula de las universidades públicas superan los 1.500 dólares estadounidenses; y en países como Chile, Corea, Estados Unidos, Irlanda o Japón, estas tasas superan los 5.000 dólares. Entre los países con datos disponibles pertenecientes a la UE 21 solo Irlanda, los Países Bajos, Reino Unido y la República Eslovaca tienen tasas de matrícula anuales que superan los 1.500 dólares por alumno nacional a tiempo completo (Tabla B5.1). Educación y mercado de trabajo  Las mujeres con nivel de estudios de Secundaria de segunda etapa ganan en España el 79% de lo que gana un hombre con similar nivel de estudios. Esta brecha es comparable a la que existe entre las personas con nivel de estudios inferior a la Educación Secundaria de segunda etapa, donde las mujeres ganan el 78% de lo que gana un hombre con similar nivel de estudios. La menor brecha se encuentra entre los adultos con Educación Terciaria, en este tramo las mujeres ganan el 86% de lo que gana un hombre con el mismo nivel de estudios (Tabla A6.3a).  Más de la mitad de los jóvenes de entre 15 y 29 años que ha terminado sus estudios y trabaja a tiempo parcial desearía trabajar más horas. De los 20 países con datos disponibles sobre el trabajo a tiempo parcial involuntario, en Alemania, Bélgica, Canadá, Chile, España, Estados Unidos Grecia, Hungría, Italia, México, Polonia y Suecia más de la mitad de los adultos jóvenes que no se están formando y que trabajan a tiempo parcial lo hacen de forma involuntaria (Tabla C5.2a).  En España, no más del 5% de los jóvenes de entre 15 y 29 años tienen un empleo mientras cursan sus estudios, una proporción menor que en otros países de la OCDE como Australia (24%), Canadá (17%), Dinamarca (31% ), Eslovenia (17%), Estados Unidos (15%) Finlandia (17%), Islandia (30%), Nueva Zelanda (17%), Noruega (16%) y Países Bajos (34%) (el promedio de la OCDE es de 14%) (Tabla C5.2a). Aprendizaje permanente a lo largo de la vida  En el promedio de los países participantes en la Encuesta sobre Competencias de Adultos de 2012, en torno al 50% de las personas de entre 25 y 64 años afirmaron haber participado en cursos de formación, tanto reglada como no reglada, en al menos una ocasión durante en el año anterior a la encuesta; En España, lo hizo el 47%. Esta tasa es similar a la de Austria y Flandes (Bélgica), pero se sitúa por debajo de la de Dinamarca, Finlandia, Noruega, los Países Bajos y Suecia (Tabla C6.1 [L]).  Alrededor del 42% de los adultos en España han cursado algún tipo de educación no reglada, mientras que solo el 13% lo ha hecho en algún curso de formación reglada, y un 8% de estos dos grupos declaran haber cursado los dos tipos de formación. Estas proporciones son mayores que las observadas en Francia, pero más pequeñas que las de los Estados Unidos. El promedio de los países participantes en la encuesta es de 48% para la participación en la educación no reglada, 10% para la educación reglada, y7% para los que habrían cursado ambos tipos de formación en los dos grupos.	Tendencias en la educación en Estados Unidos Una de las rupturas conceptuales más significativas de los últimos veinticinco años de investigación educativa en Estados Unidos ha sido la de la “cognición”.  La cognición creció de forma considerable en presencia y aceptación en 1990. El rápido interés por la psicología cognitiva refleja los cambios que están teniendo lugar en la psicología de la educación. Estos cambios se pueden relacionar, en parte con la necesidad de estudiar los procesos que el conductismo desatendió: resolución de problemas, creatividad, etc. Pero también actuaron otros factores, la traducción de los trabajos de Piaget, y luego Vygotsky, tuvo un gran impacto en la investigación educativa en los Estados  Unidos. La influencia de estos investigadores, que no estaban atados por la tradición conductista del país, produjo un giro conceptual profundo en Estados Unidos. Hoy rigen en la cotidianidad las teorías constructistas más que las conductistas. Los cambios de este giro se aprecian menos en las escuelas, pero la formación del profesorado comienza a estar impulsada por estas teorías y muchos licenciados salen de las universidades con unos conocimientos básicos sobre constructivismo. La diversidad de la Psicología de la educación hace muy difícil describirla, pero fundamentalmente tiene que ver con el hecho de que la educación tiene relación con cuatro lugares comunes: 1. Alguien (profesorado, enseñadores, libros) 2. Enseñando algo (curriculum, estrategias de resolución de problemas, arte) 3. A alguien (alumnado, nuevos empleados) 4. En algún contexto (aulas, escuelas con alumnado empobrecido). Y la enseñanza de algo requiere la garantía de que algo, desde luego, se aprendió. Esto plantea el tema de la tasación (evaluación), uno de los pilares de la psicología de la educación. De este modo, el campo es un activo y amplio espectro de áreas de investigación. En función del trabajo de investigación sobre los problemas de la escuela o en los entornos de la escuela, los psicólogos de la educación han inventado o modificado conceptos y métodos que han sido de enorme utilidad a la psicología académica, en particular, y también a las ciencias sociales, en general. En Estados Unidos, las contribuciones contemporáneas a la metodología asociadas a la psicología de la educación incluyen el meta análisis, la teoría de la generalización, y el concepto de validez consiguiente, para nombrar solo unas pocas. Las contribuciones contemporáneas a la psicología general incluyen la teoría de las múltiples inteligencias; los conceptos de cognición distribuida y aprendizaje situado con sus raíces, desde luego, en la teoría Vytgotskyana; la teoría cognitiva asociada con la investigación básica sobre aprendizaje estratégico y meta cognición; el perfeccionamiento de las formas de aprendizaje en cooperación, la elaboración del concepto de pensamientos ingenuos y la complejidad del cambio cognitivo. El interés por el curriculum como ámbito de investigación también es de cosecha reciente en Estados Unidos. El creciente interés por el curriculum también se puede relacionar con los trabajos de Piaget y Vygotsky. El “curiculum integrado” es quizás una de las innovaciones curriculares más influyentes que ha captado el interés de los docentes en los últimos años.	Contextualización: Las Tendencias Educativas del Siglo XXI El concepto de tendencias educativas hace alusión al conjunto de ideas y postulados que orientan la tarea pedagógica en una dirección particular y se refieren a una forma específica de entender la educación y el currículo como elementos mediadores entre la teoría educativa y la práctica escolar (Pírela, 2006). Por lo tanto, las relaciones entre los elementos implicados en la tarea de educar impactan en la planificación y en la ejecución de los proyectos educativos; en este orden de cosas las tendencias educativas no solamente representan orientaciones estipuladas en los planes curriculares para definir la racionalidad educativa y social de los mismos, sino que se configuran en las ideas que sobre la educación del futuro se postula desde el punto de vista institucional. •   A continuación se describen conceptos principales que posibilitan la explicación de las tendencias educativas que actualmente impactan en las tareas educativas y que están planteadas en el programa que se sigue, a saber: la atención a la diversidad sociocultural, el énfasis en lo multidisciplinario, el Interculturalismo, la pedagogía del ocio y el tiempo libre, la educación para la vida, la educación basada en competencias y el currículum flexible. Descripción de las tendencias educativas del siglo XXI En la actual sociedad global, en el ámbito docente surge la interrogante sobre el futuro de la educación, buscando una respuesta que permita plantear un escenario definido en este mundo de incertidumbres. Esto se debe a que la institución escolar, el docente, el conocimiento, los estudiantes y el sistema educativo han alcanzado niveles de complejidad ante los cuales se requieren nuevas formas de organización curricular. Ante este panorama, es necesario reconocer que el hecho educativo es un contexto amplio de actores y elementos y que está impactado por políticas, normativas, relaciones, significados y acciones que configuran su naturaleza, función social y estructura. Touraine (2005) señala que la educación del siglo XXI se encuentra ante una encrucijada, pues por un lado se plantean exigencias para generar egresados capaces de incorporarse en forma efectiva al mundo del trabajo, además de formar ciudadanos disciplinados, esto sin descuidar las demandas subjetivas que hacen referencia a las nuevas relaciones que impone la sociedad del conocimiento y a competencias estandarizadas que demanda la economía global. En los siguientes párrafos se establecen ideas importantes sobre: la atención a la diversidad sociocultural, el énfasis en lo multidisciplinario, el Interculturalismo, la pedagogía del ocio y el tiempo libre, la educación para la vida, la educación basada en competencias y el currículum flexible; temas que inciden en las cuestiones escolares hoy en día. •   Atención a la diversidad socioculturalEcheita (2006) menciona que éste es un concepto que aglutina aspectos, diferentes y complementarios, vinculados a la tarea de cómo y por qué en los sistemas educativos es necesario alcanzar el equilibrio entre lo que debe ser común para todos los alumnos y la atención a la diversidad de necesidades educativas derivadas de la singularidad de cada alumno, sin generar con ello desigualdad ni exclusión. Esta tendencia se centra en la conciencia social como problemática principal. La metodología que le es propia es la diversidad metodológica y el paradigma cognitivo en el que se ubica es el sociocultural pues señala que la educación es un proceso sociocultural de transmisión de saberes y contenidos valorados culturalmente. Busca evidencias existentes entre las personas a través de sus diferentes inquietudes, aspiraciones, contextos socioeconómicos del que proceden. Se puede afirmar que el sistema educativo actual infravalora las diferencias individuales y las intenta erradicar a través de un proceso de “normalización”. Martínez (2002, citado por Canabal, 2005) considera que la atención a la diversidad implica pasar de la etiquetación y exclusión de las personas “diferentes”, al reconocimiento de los derechos individuales mediante la prestación de servicios sociales de calidad, respetuosos y comprometidos con la eliminación de las desigualdades. La respuesta educativa a la diversidad ha evolucionado de propuestas centradas en la diferencia entendida como problema a modelos inclusivos que conciben la diversidad como valor. La atención a la diversidad contempla ofrecer desde la escuela una cultura común, pero resaltando las particularidades de los estudiantes otorgando respuestas individuales a sus necesidades, desde el salón de clases es necesario adoptar metodologías que respondan a los estilos de aprendizaje de los niños y jóvenes (Canabal, 2005). •   El plan curricular es la concreción en el aula escolar de las demandas de la sociedad y del individuo y propone las formas en que se construirán: el significado, las actitudes, los valores y las destrezas; estableciendo las relaciones que se darán entre el conocimiento, los materiales educativos y las interacciones sociales (Erickson, 2001). Por lo tanto, es posible concluir la necesidad de estrechar los vínculos entre el mundo educativo y la sociedad. Quintana (2005) menciona que el enfoque multidisciplinario organiza los proceso de enseñanza y aprendizaje centrado las acciones en el tratamiento de uno o varios temas desde la perspectiva o el lente de una disciplina, pero incluyendo contenido de otras. La multidisciplinariedad es la yuxtaposición de diversas disciplinas que desde sus propias teorías abordan un objeto de conocimiento. Por su parte, la interdisciplinaridad establece vínculos entre las ciencias, generándose interacción e interdependencia y aunque cada una conserva su autonomía contribuye y se alimenta de las demás. En esta tendencia los paradigmas de una ciencia son extrapolados a diferentes contextos teóricos y metodológicos. Se instituye dentro del paradigma cognitivo. Los factores que determinan su desarrollo son las diferencias multiculturales (valores, lenguajes etc.) y los problemas de orden estructural (posiciones de los investigadores debido a su formación profesional), así como las características personales (estilos) tanto emocionales como intelectuales. Se pueden señalar como barreras a esta tendencia el egocentrismo intelectual, el hermetismo del pensamiento para evitar ser cuestionado desde otra perspectiva, la comunicación, ya que se utilizan diversos sistemas simbólicos y conceptuales que agudizan las diferencias entre los saberes. El método que hace posible la interacción, interdependencia e interconstrucción entre las diversas áreas del conocimiento, cuyo espacio principal de construcción es la investigación es el pluralismo metodológico •   Interculturalismo La educación multicultural e intercultural es una tendencia que trata de responder a la diversidad cultural de las sociedades actuales. El término educación intercultural se refiere a los programas y prácticas educativas diseñadas e implementadas para incrementar el rendimiento educativo de las poblaciones étnicas y culturales minoritarias y, a la vez, preparar a los alumnos del grupo mayoritario para aceptar y aprender las culturas y experiencias de los grupos minoritarios (Jiménez, 1987). La problemática que atiende es la conciencia social, utiliza como metodología una diversidad metodológica. Como señala que la educación es un proceso sociocultural de transmisión de saberes y contenidos valorados culturalmente, el paradigma cognitivo en el que se inscribe es el sociocultural y en el modelo humanista. Postula que la interacción entre culturas debe estar basada en el respeto a la diversidad y el enriquecimiento mutuo. Por lo tanto su principal característica es promover el dialogo y la relación entre culturas. Identifica dos términos; la interculturalidad interpersonal, que es el contacto directo entre personas de diferentes culturas; y la interculturalidad mediada, definida como la que se realiza a través de algún medio electrónico, radio, televisión, Internet. Identifica etapas para que se concrete la educación multicultural: a) negociación: para evitar la confrontación; b) penetración: salirse del lugar de uno para tomar el del otro; c) descentralización: perspectiva en la que nos alejamos de uno mismo, a través de una reflexión de símismo. Las actitudes básicas que promueve son, a saber: una visión dinámica de las culturas, las relaciones cotidianas a través de la comunicación, la construcción de una amplia ciudadanía, sólo aceptada con la igualdad de derechos como ciudadanos. La educación intercultural, de acuerdo a lo señalado por Aguado (1991), alude a una práctica educativa que intenta responder a la diversidad provocada por la confrontación y convivencia de diferentes grupos étnicos y culturales en el seno de la sociedad. Esta tendencia educativa parte de un interés internacional por tener en cuenta a los diversos grupos culturales en educación y promover su conocimiento y aceptación mutuos. •   Pedagogía del ocio y el tiempo libre A la pedagogía del ocio se le adjudica la tarea de formar a las personas para aprovechar el tiempo libre como marco de alguna actividad educativa, cualquiera que sea su tipo. Por lo tanto el tiempo libre o el ocio se convierte en el objetivo, en el móvil de la intervención pedagógica. Parte de la problemática de la conciencia social (Puig y Trilla, 1996). Su metodología es la investigación acción participativa. Como principal característica es necesario señalar que busca problematizar, reflexionar y transformar las prácticas de ocio en prácticas que potencien el desarrollo social desde enfoques participativos y críticos. Se inscribe dentro de los modelos psicogenético y sociocultural. Se define la pedagogía del ocio como la educación dirigida al aprendizaje de la utilización correcta del tiempo libre para la reducción del ocio pasivo. Henz (1976), otorga importancia a la figura del monitor, como sujeto activo que propone alternativas de carácter cultural, artístico, deportivo, lúdico, creativo, entre otras. Puig y Trilla (1996) señalan que la pedagogía del ocio debe encaminarse a enseñar a crear, no sólo a consumir y ha de generar alternativas para que se pueda armonizar la diversión, creación y el aprendizaje en las actividades de ocio que se realicen en el tiempo libre, tanto de forma individual como colectiva. Un punto importante en esta tendencia es respetar la contemplación frente el activismo desenfrenado que impregna nuestra sociedad, también se debe recordar que toda persona, en su tiempo libre, tiene derecho de elección sobre el uso de su tiempo libre. Desde una perspectiva educativa hay que insistir en que el ocio exige una educación previa y conduce a una educación permanente, esto debe hacerse respetando los elementos que caracterizan el verdadero ocio para que no quede simplemente en la programación de un tiempo libre que no llegó a ser usado en libertad y que por tanto nunca alcanzó la categoría de desarrollo personal y mucho menos la de actitud vital (López, 1993). •   Educación para la vida La educación para la vida consiste en un proceso interactivo de enseñanza y aprendizaje que suministra conocimientos a los estudiantes y les permite adquirir actitudes y aptitudes necesarias para la adopción de comportamientos que les permitan insertarse en forma comprometida y efectiva en la sociedad en la que viven (UNESCO, 2000), implica que un aumento de la educación significaría una mayor equidad y busca la democratización a través de la educación. En esta tendencia se identifican como barreras la ecualización valorar, es decir la igualación de los valores, tanto de los afirmativos de la vida y como de los atentatorios contra la misma. También se señala la anomia o indiferencia ante la realidad de la descomposición social que contribuye al desplome de culturas enteras aquejadas por falta de alimentos saneamiento ambiental y otros servicios básicos. La principal característica de esta tendencia es que busca una formación que prepare a la sociedad contra la ignorancia y la falta de educación, que provea de una información sólida y coherente para afrontar las enfermedades sociales. Además propone el uso de la tecnología como elemento necesario para reforzar los valores de la humanidad. Así mismo, busca eliminar la supuesta incompatibilidad de los estudios científicos y los estudios humanísticos. Por lo tanto, propicia una educación ecléctica que formule una plataforma comparada de valores que apunten a la afirmación de la vida en todas las culturas y sistemas económicos y sociales. En este sentido, es posible afirmar que presenta características de los modelos conductista, humanista, cognitivista, psicogenético y sociocultural. Para la UNESCO (2000) la educación para la vida enfrenta el desafío de una sociedad compleja y para la cual las personas deben prepararse para tener éxito en la misma con trayectos formativos que los doten de las capacidades de enfrentar con éxito las situaciones vividas. En conclusión, el concepto de educación para la vida busca incidir en la actividad cotidiana de las personas, como una formación permanente que posibilite una mejor calidad de vida. •   Educación basada en competencias La característica principal de la educación basada en competencias es que busca preparar al alumno para que desarrolle potencialidades que le permitan estar en condiciones de usar el conocimiento de forma autónoma en situaciones impredecibles, diferentes incluso a aquellas aprendidas en el salón de clases. Este es un concepto muy complejo y con una infinidad de definiciones, para Tobón (2007) la competencia es la capacidad que tiene el individuo de hacer uso de los conocimientos que ha construido durante su vida, en un contexto particular y un momento específico, por lo que ser competente implica la utilización consiente y funcional que el ser humano hace de sus propios saberes y donde, además converge su experiencia histórica, resultado de sus interacciones con el medio social y cultural. Por su parte, Argudín (2005) señala que la educación basada en competencias en la educación superior requiere de un plan que posibilite identificar lo que se quiere lograr en razón del crecimiento personal, así como buscar la a relación con la ética profesional y el proyecto de vida, para lograrlo será necesario estipular en forma clara y con anticipación los resultados esperados y la inversión de esfuerzos para alcanzar los objetivos propuestos. Ruiz (2007, en UANL, 2007) señala que esta alternativa educativa flexibiliza la formación universitaria, la acerca al mundo real y permite al docente asumirse como colaborador y participante de un proyecto colectivo y no en un reproductor de conocimiento. Esta autora considera que cualquier alternativa de competencia debe tener cuatro elementos: primero capacidades, para que el profesional sepa pensar, comunicarse, emplear las herramientas tecnológicas, usar distintos lenguajes, interactuar y generar conocimiento; esto debe estar unido a los valores y actitudes; segundo, siempre debe partir de evidencias; tercero, contenidos modulares no sumados sino integrados y, cuarto, evaluación. •   Currículum flexible El curriculum flexible permite la adecuación de los contenidos educativos a las aptitudes y a los intereses de los estudiantes. Se proyecta como una propuesta ordenada e inteligente para realizar un propósito educacional concreto y bien definido (Kemmis, 1995). Para su aplicación se requiere que en todos los profesores y alumnos exista un claro y consciente entendimiento de la naturaleza, justificación, medios y procedimientos que permitirán llevarlo a la práctica. En la época actual, en donde los conocimientos científicos y tecnológicos son dinámicos y en constante proceso de creación, se requiere adoptar un proyecto curricular flexible, que permita organizar los cambios implícitos de la sociedad del conocimiento. La aplicación del curriculum flexible, favorece los estudios de acuerdo con el interés del alumno, demanda mayor responsabilidad. La flexibilidad del curriculum se entiende en varios sentidos: a) flexibilidad en el tiempo, b) flexibilidad en la especialización, c) Flexibilidad en el acento o matiz de los programas, d) flexibilidad para la rectificación, e) adaptabilidad a nuevos curricular. Para Nieto (2002) el currículo flexible se justifica en el escenario de una sociedad global centrada en el intercambio, en donde la ciencia y la tecnología están al servicio de la economía y por ende el mercado laboral y la formación profesional son cambiantes. En este escenario la escuela busca privilegiar la formación en temas básicos que permitan a los egresados adaptarse a las necesidades diversas del mundo del trabajo y continuar con su aprendizaje a lo largo de toda la vida. En este panorama, la flexibilidad curricular es la respuesta para ofrecer opciones terminales y salidas laterales que permitan a los estudiantes atender a sus intereses de formación personal y de capacitación y actualización para dar respuesta a las demandas del mundo laboral. Lo anterior demanda una dinámica institucional que sea capaz de generar los escenarios ideales para hacer frente a este reto. •   Modelo esquemático de las tendencias educativas del siglo XXI A continuación se presenta el modelo esquemático de las siete tendencias educativas del siglo XXI identificadas en el programa del curso. Tendencias Características Problemática: Conciencia social Atención a la diversidad Metodología: Diversidad Metodológica sociocultural Paradigma educativo: Cognitivo: Modelo: Sociocultural Problemática: Conciencia social Metodología: pluralismo metodológico Inter y multidisciplinario Paradigma educativo: Cognitivo: Modelo: Cognitivo Problemática: Conciencia social Metodología:Diversidad Metodológica La interculturalidad Paradigma educativo: cognitivo. Modelos: Sociocultural y humanista Problemática: conciencia social. La pedagogía del ocio y Metodología: Investigación acción participativa. Del tiempo libre Paradigma educativo: Modelos: psicogenético y sociocultural Problemática: conciencia social. Metodología: Investigación acción participativa. Educación para la vida Paradigma educativo: Modelos: presenta características de los modelos conductista, humanista, cognitivista, psicogenético y sociocultural. Problemática: conciencia social. Educación basada en Metodología: Solución de problemas competencias Paradigma educativo: Pensamiento complejo Modelos: unidimensionales, multidimensionales y eclécticos Problemática: conciencia social. Metodología: Enfoque sistémico Currículum flexible Paradigma educativo: Cognoscitivista y constructivista Modelo: Sociocultural Esquema 1. Caracterización de las Tendencias Educativas del siglo XXI de acuerdo a los conceptos diferenciadores •   se consideraron cuatro ejes definitorios para caracterizar las tendencias, a saber: la problemática social de la que surgen y en la que se inscriben, la metodología que los sustenta, el paradigma educativo que configura las acciones pedagógicas y finalmente el modelo pedagógico, a modo de derivación didáctica, en el que se circunscriben las acciones concretadas en el aula. •   Análisis de la situación o problema La información presentada a continuación se construyó atendiendo a las indicaciones de abordar las actividades de aprendizaje desde la propuesta metodológica del aprendizaje basado en problemas, orientando las tareas de los estudiantes para el estudio de problemas reales o hipotéticos en grupos pequeños y con la supervisión y guía de un tutor o responsable del proceso académico (ITESM, 2001). Una ventaja de esta propuesta de trabajo es que permite trascender la información investigada y estudiada, para consolidar estrategias cognitivas que permitan analizar problemas poco estructurados que contextualizan en forma adecuada los aprendizajes obtenidos, esto se ve reflejado en las propuestas de solución dadas a las situaciones analizadas en forma cooperativa y colaborativa (ITESM, 2001). Además es posible poner en práctica habilidades sociales y competencias cognitivas y profesionales requeridas en la vida real. En este apartado, la información se estructura en tres grandes puntos, a saber: la descripción del problema, las fases del desarrollo del aprendizaje basado en problemas, la clasificación de las tendencias educativas y su esquematización. Problema Los profesores de la Facultad X plantean que las siete tendencias educativas del siglo XXI reseñadas se pueden agrupar en dos grandes bloques regidos por relaciones comunes e ideas rectoras. Y que tal división en dos bloques favorecería la comprensión de dichas tendencias. Argumente puntos de vista personales sobre sus acuerdos o desacuerdos con los planteamientos del profesor, concluya sus argumentos con una representación gráfica de las relaciones entre las tendencias educativas del siglo XXI. •   Fases del desarrollo del aprendizaje basado en problemas A continuación se presentan las fases del aprendizaje basado en problemas, seguidas por las integrantes del equipo. Cada uno de los apartados representa una de las fases señaladas en el programa de curso (Ruíz, 2009). Determinar el problema y sus asociados De acuerdo al enunciado de la situación para análisis el problema consiste en agrupar las tendencias educativas en dos grandes bloques, representarlas gráficamente y argumentar al respecto. Las tareas asociadas son establecer relaciones comunes entre las tendencias educativas y proponer ideas rectoras para el agrupamiento. Conocer las causas del problema La situación problémicase origina porque las tendencias educativas se presentan en el documento titulado Tendencias pedagógicas en la realidad educativa actual (CEPES, 2000) más como una secuencia cronológica de propuestas educativas que como un análisis teórico de los paradigmas pedagógicos, psicológicos y filosóficos que subyacen las propuestas educativas que plantean. Además, por estar reseñadas en forma cronológica, se deja de lado el análisis relativo a las implicaciones sociales y las derivaciones didácticas que se plantean desde los postulados teóricos de los modelos pedagógicos. Redefinir el problema Considerando las razones expuestas en los pasos anteriores el problema a abordar es el siguiente: •   Para una mayor comprensión de las tendencias educativas del siglo XXI es necesario agruparlas en dos grandes bloques regidos por relaciones comunes e ideas rectoras, elaborando además una representación gráfica de los mismos. Deberán argumentarse puntos de vista personales sobre esta clasificación de las tendencias educativas del siglo XXI. Proponer soluciones El problema a abordar incluye cuatro tareas: 1. Identificar las relaciones comunes e ideas rectoras entre las diferentes tendencias educativas del siglo XXI. 2. Distinguir los puntos de coincidencia y las diferencias conceptuales entre las diferentes tendencias educativas del siglo XXI. 3. Construir una representación gráfica que contemple la clasificación de las diferentes tendencias educativas del siglo XXI en dos grandes bloques. 4. Finalmente y como una forma de evaluar los resultados obtenidos, concluir el trabajo con argumentos personales sobre la clasificación elaborada. Valorar y seleccionar soluciones Al evaluar las soluciones propuestas se establecen las siguientes tareas: 1. Para identificar las relaciones comunes e ideas rectoras entre las diferentes tendencias educativas del siglo XXI se propondrán dos ejes de análisis que sirvan de base para la clasificación y que permitan la construcción de un marco referencial que permita la comprensión de las mismas. 2. Con la finalidad de distinguir los puntos de coincidencia y las diferencias conceptuales entre las diferentes tendencias educativas del siglo XXI se ampliarán las lecturas con las políticas propuestas por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la •   Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por las siglas en inglés de UnitedNationsEducational, Scientific and Cultural Organization). 3. Hace un esquema que integre la clasificación de las diferentes tendencias educativas del siglo XXI en dos grandes bloques, de acuerdo a los autores antes mencionados. 4. Argumentar, a modo de conclusión, sobre la clasificación elaborada. Clasificación de las tendencias educativas en dos grandes bloques y análisis de las relaciones teóricas. La clasificación de las tendencias educativas del siglo XXI en dos grandes bloques se realizará atendiendo las propuestas concretas de las mismas, de acuerdo a definición realizada por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la Organización de la UNESCO. Al respecto, se considera pertinente aglutinar dichas tendencias en dos grandes bloques atendiendo los siguientes criterios: a) buscan garantizar la inclusión, o b) dan prioridad a los procesos educativos. De acuerdo a lo anterior, la UNESCO (2007) identifica las propuestas derivadas de las tendencias educativas reseñadas en este documento y permite la clasificación en dos categorías considerando los siguientes postulados. En la primera categoría se incluyen las tendencias que buscan garantizar la inclusión educativa a los niños y adolescentes en situación de vulnerabilidad. Entre sus postulados se encuentran acciones que permitan dar prioridad en el acceso a los programas de educación y cuidado de la primera a estos educandos, desarrollar escuelas con aulas diversificadas, implementar sistemas de apoyo para identificar y atender las dificultades de aprendizaje, así como proveer de recursos informáticos a los alumnos para mejorar los aprendizajes y la equidad. El marco de la relación conceptual en esta categoría lo integra la idea de los ejes transversales en los programas educativos. Éstos tienen como finalidad contribuir a desarrollar personas con capacidad para desenvolverse en la sociedad (Camps, 1993, citado por Yus, 1996), y se caracterizan por ser cuestiones actuales que reclaman una atención prioritaria en las aulas escolares. Su justificación radica en el hecho de que los conflictos contemporáneos como la •   Desigualdad, la vulnerabilidad por razones de origen étnico, entre otras, no deben pasar inadvertidas para el sistema educativo. En esta clasificación se integran la atención a la diversidad sociocultural, el interculturalismo y la pedagogía del ocio y el tiempo libre. En la segunda categoría se integran las tendencias que dan prioridad al proceso de desarrollo curricular. Las prioridades que las caracterizan se identifican con alguna o algunas de las siguientes propuestas, a saber: la consolidación de las competencias esenciales para el ejercicio de la ciudadanía mundial y local; el fomento de las competencias relacionadas con el aprender a ser y aprender a hacer, porque ser dimensiones poco presentes en los currículos prácticos, los diseños abiertos y flexibles que se puedan enriquecer y adaptar a las necesidades de aprendizaje de cada quien y a las características de los contextos, promoviendo una educación intercultural para todos y las propuestas educativas que buscan la elaboración de materiales pedagógico que permitan la puesta en práctica de nuevos enfoques sobre el aprendizaje. De acuerdo a lo anterior, es decir, considerando los aspectos prioritarios para la UNESCO (2007), quedarían dentro de esta clasificación las tendencias siguientes: el énfasis en lo multidisciplinario, el currículum flexible, la educación para la vida y la educación basada en competencias. A continuación, en el siguiente apartado se muestra gráficamente la clasificación de las tendencias educativas reseñadas, de acuerdo a la propuesta de clasificación de explicada en líneas anteriores. •   Conclusiones: Después de realizadas las lecturas es posible hacer una elaboración de los argumentos a favor y en contra de tendencias educativas del siglo XX. Éstas se clasificaron en dos grandes bloques lo cual conlleva implicaciones metodológicas sobre la relación entre el sujeto y el objeto del conocimiento, las interacciones dentro del aula y la contextualización de los saberes, estrategias y procedimientos. En este proceso de construcción ha sido de vital importancia complementar la lectura con los documentos elaborados por la UNESCO pues permitieron una comprensión cabal de los postulados y la concreción en los proyectos educativos de las tendencias estudiadas. Además, la lectura de documentos de esta dependencia de la Organización de las Naciones Unidas permite una comprensión clara de las tendencias educativas que actualmente son relevantes para la educación del futuro y alrededor de las cuales se están instrumentando acciones en los países que demandan apoyos. Esto permite entender que mientras para las organizaciones mundiales preocupadas por las cuestiones educativas, las tendencias se vinculan necesariamente a las políticas gubernamentales, en la propuesta del programa de curso cada tendencia propone una concepción diferente del cómo se aprende y por ende del cómo se enseña y no establece elementos para establecer el puente con los propósitos del estado y de la sociedad.	LA EDUCACION EN  SUDAMERICA Un problema inmerso a nivel mundial es la educación, hoy día el tema educativo abarca  en todo los países de cada un de los  continentes distintas situaciones problemáticas de acuerdo a sus principales necesidades, todo esto dependiendo el grado cultural, económico, político e incluso hasta racial; el descontrol y la mala administración de los diferentes sistemas políticos no dan con el satisfacer social de la gran demanda educativa existente a nivel mundial, siendo este uno de cientos de inconvenientes sin arreglo de los sistemas políticos competentes inmersos en el tema educativo. Claro está que al nivel de desarrollo máximo que se vive a nivel mundial, la educación cada día es más exigente y a la vez más costosa su modo de vida académico por lo general debido a los avances científicos y tecnológicos en la cual el mundo la conlleve. En Sudamérica el nivel educativo siempre ha sido catalogado de nivel medio e incluso un poco muy por debajo del nivel medio, catalogándolo como un sistema en pleno nivel de sub-desarrollo en su estándar académico. Los distintos sistemas políticos del pasado y del presente han ido manifestándose con distintas agendas política en querer estructurar un país desarrollado, invirtiendo todo su presupuesto excedente en las áreas de distintas necesidades, siendo el tema educativo muy poco primordial en sus agendas políticas, es así como el sistema educativo se encuentra sumergida en este continente abandonada en todo los niveles y aspectos (infraestructura, recursos académicos, sueldos, bonificaciones, entre otros aspectos) esto debido a las nefastas políticas de estados sumergidas en el vicio de la corrupción, desvío de fondos económicos, presupuestos alterados, campañas políticas y un sin fin de defectos políticos aunados hoy día en Sudamérica. El nivel educativo en los países de Brasil y Colombia específicamente, consta de distintos altibajos en cuanto al tema de educación y escolaridad, el nivel educativo en el que se encuentran estos dos países es diversos por sus distintos tipos de cultura, sistema económico y sistema social en el que se encuentran. El sistema educativo de Brasil    consta de dos niveles, el nivel básico y el superior. El nivel básico abarca once años, pero sólo ocho son obligatorios. El nivel básico está dividido en dos grados, el primero entre los 7 y 14 años y el segundo entre los 15 y los 17. Un estudio sobre la educación en Brasil, demostró que el porcentaje de analfabetos funcionales, está en el 68%, y la franja etérea que abarca va de los 15 a los 64 años. Los analfabetos funcionales, son aquellos que pueden leer con grandes dificultades. Hay además un 7% de analfabetos totales. Esta alarmante realidad, confirma que la mayoría de los brasileños en condiciones de votar, apenas distinguen palabras y frases cortas. Siendo incapaces de comprender cabalmente el significado de un párrafo de diez líneas. Es significativo que en un país tan importante, apenas el 26% de la población, tenga pleno dominio de la lectura. El gobierno mantiene una deuda con la educación en Brasil, ya que más de la mitad de la población, no alcanzó siquiera a terminar la escuela primaria. Cabe destacar que dentro de la problemática social-educativa se encuentra inmerso el tema racial, siendo este una problemática que aqueja a este país desde tiempos históricos por ser un país colonizado, conviviendo con este problema desde tiempos pasados hasta hoy día, suele suceder que el racismo en este país es muy cotidiano específicamente en el tipo  de nivel educativo encontrados o dominados por las grandes elites sociales del país. Un estudio realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) arrojó un resultado ya sabido pero por el que aún poco se hace:Perú es uno de los países que menos valora la educación. De acuerdo a este estudio que busca determinar qué es lo que más valoran en la vida los habitantes de casi todos los países del mundo se puede ver las prioridades de las personas, entre estas se encuentra nuestro país. En Sudamérica se puede ver que 8 países del continente, Ecuador, Colombia, Brasil, Chile, Paraguay, Bolivia, Argentina y Uruguay, tiene a la educación como gran prioridad, a diferencia de nuestro país en la que una gran mayoría mencionó “satisfacción en la vida”. Por su parte los venezolanos aseguraron que lo que más valoran actualmente es la seguridad, debido a la convulsión social que se vive en ese país tras la toma de poder de Nicolás Maduro y sus constantes ataques a la oposición. Si se considera el período 2000-2012, que comprende los cinco informes trienales realizados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), es uno de los países que más creció, ya que en el 2000 no se encontraba primero en ninguna categoría. En el primer año de las PISA, Chile había obtenido 384 puntos en Matemática, 410 en lectura y 415 en ciencia. Doce años después, subió 30 puntos o más en todas las categorías. Así, conserva el liderazgo regional a pesar de que entre 2009 y 2012 se desaceleró su crecimientoen matemática, y se estancó en lectura y ciencia. Esto no quita que el rendimiento global de la región siga siendo muy pobre en relación con el resto del mundo. "Los ocho países de América Latina están en el tercio más bajo de desempeño en lectura, matemáticas y ciencias entre los 65 países medidos. Esto es negativo, sobre todo si se considera que la prueba mide en qué grado los estudiantes hacia el final de sueducación secundaria son capaces de aplicar su conocimiento a situaciones de la vida real y por lo tanto están equipados para participar plenamente en la sociedad moderna", explica la socióloga Magdalena Claro, magíster en Ciencias Sociales de la Educación de la Universidad de Stamford, en diálogo con Infobae. Brasil y Perú experimentaron un rápido ascenso en el período, aunque al haber partido muy por debajo del resto en el comienzo del milenio, se mantienen rezagados. Perú especialmente, que con 368 puntos en matemática, 384 en lectura y 373 en ciencia, está por debajo de los otros siete países latinoamericanos que participaron de las PISA. La contracara parece ser Uruguay, que entre 2000 y 2003 era el líder regional, pero redujo drásticamente su rendimiento en todas las categorías a partir de 2009. La Argentina y México, en cambio, están marcados por el estancamiento. El primero fue durante gran parte del siglo XX el país de mayor nivel educativo en la región, e incluso llegó al 2000 como uno de los mejor posicionados en lectura y matemática, pero experimentó un fuerte retroceso en el informe 2006. Entre ése y el del 2012 se recuperó, pero en lectura quedó lejos de los niveles que tenía en el 2000, en matemática no los superó y en ciencia apenas avanzó un poco más. México, si bien también experimentó cierto estancamiento, en el 2000 tenía un nivel similar a la Argentina en todas las categorías, y 12 años después está claramente por encima en todas ellas. Chile también es el que más se destaca en la cantidad de estudiantes que obtienen resultados satisfactorios. A pesar de que en matemática el rendimiento de toda la región es preocupante, ya que en todos los países más de la mitad de los alumnos se ubicó por debajo del nivel dos (el mínimo aceptable en PISA), Chile es el que menos mal está. "Los resultados muestran que en matemáticas -dice Claro- la mayoría de los estudiantes latinoamericanos (63%) está bajo el nivel mínimo para participar de la sociedad, 46% lo está en lectura y 50% en ciencias. Estos datos, sin embargo, no debieran sorprendernos. Sabemos que nuestros sistemas educativos tienen problemas históricos de calidad y equidad que no se resuelven en un ciclo de tres o nueve años". En Chile el 46,9% de los jóvenes de 15 años -edad a la que se toman las pruebas PISA- se ubica en matemática entre los niveles dos y cuatro, lo que se considera un nivel aceptable. Con un humilde 1,6%, es el que mayor proporción de jóvenes tiene en los niveles cinco y seis, los de excelencia. En países como Colombia y Perú la situación es alarmante, ya que más del 70% obtuvo una calificación insuficiente. Costa Rica y Chile dejan mucho mejor posicionada a la región en lectura, ya que más del 65% obtuvo allí un resultado aceptable. La contracara son la Argentina, Colombia y Perú, los únicos países en los que más del 50% de los estudiantes tiene un rendimientoinsuficiente en esta categoría. La situación es muy similar en ciencia. Chile es el único en el que más del 60% se ubica en un nivel aceptable, y Costa Rica está muy cerca. Los que están en problemas más serios son los mismos: la Argentina, Colombia y Perú, con el agregado de Brasil, donde tampoco llega al 50% la cantidad de alumnos con el nivel mínimo. De todos modos, más allá del rendimiento destacable de Chile en el contexto regional, no se puede soslayar lo rezagada que está América Latina en relación con el resto del mundo. "Chile, que obtuvo los mejores resultados de la región, tuvo un rendimiento promedio que equivale a un año menos de escolarización que en España y Portugal, 2 años menos que en Suiza y 3 años menos que en Singapur", concluye Claro

HALLAZGOS:

Ø El modelo europeo inicia desde tempranas edades con los niños despertando la parte cognitiva con experiencias vividas.

Ø Los currículos son revisados y adecuados en los países que despegaron en educación.

Ø El constructivismo es un modelo aplicado recientemente en Honduras, el cual ha sido tomado de modelos norteamericanos, con la salvedad que hay un mayor estudio de lo que es la psicología.

Ø La educación multicultural e intercultural es una tendencia que trata de responder a la diversidad cultural de las sociedades actuales.

Ø Los estudios realizados por organismos internacionales y en especial la UNESCO son sumamente importantes pero toda la aplicación de los modelos y su éxito dependerá de la política de las naciones.

Ø La mala administración ha sido un factor muy común en casi toda América Latina y sus políticas educativas.

Ø Las convulsiones sociales en Latinoamérica han frenado drásticamente el despegue educativo de las naciones.

Ø Los modelos educativos Europeos establecen una gran inversión en calidad educativa e infraestructura mostrando un poco porcentaje de escuelas privadas y gran cantidad de escuelas públicas de calidad para la población. 

Ø Se ha demostrado que parte del éxito en educación es el verdadero trabajo desde los primeros años de edad en los hogares y con las familias para una educación integral.

Ø  

CONCLUSIONES:

Sin duda alguna conocemos por los estudios realizados sobre la educación en nuestro país que el interés de aplicar un modelo funcional que sirva para formar un modelo de ciudadano ejemplar, han sido tomados de modelos de otras naciones. En algunos casos estos modelos son aplicables a la realidad nacional de los países pero en otras ocasiones no es así. Los contextos educativos de los países varían de uno a otro, por lo tanto también variaran los modelos a aplicar.

El estudio de estos modelos facilitados por la aplicación de la educación comparada, sirven de vía para acoplar según la realidad nacional  los sistemas de países como Estados Unidos, México y otros en Europa, y Suramérica vemos que las dificultades encontradas en cada uno de estos, son relativamente similares en su contexto, las intenciones de la mejora continua son las mismas y compartidas por todos en común, tal vez la diferencia ha radicado en la voluntad política de los gobernantes, así como en el interés de la población en querer salir de la cadena de la ignorancia.

La educación en Honduras y el resto de países del mundo seguirá evolucionando para tomar un solo modelo establecido y propio aplicado al contexto de lo que es la población y la realidad nacional, para lo que se necesita el estudio continuo de los modelos y sistemas de otros países a través de la educación comparada como base fundamental de la mejora de la educación nacional como tal.

Desde los mayas la educación ha sido un bastión  importante para el despegue de todas las sociedades en general, sin dejar a un lado la hondureña podemos decir que tenemos un legado importante en cuanto al saber científico heredado por nuestros antepasados que sabemos que debemos sacar a relucir en beneficio de nuestra querida patria y sociedad de la cual somos parte.

RECOMENDACIONES:

Honduras, durante la evolución constante de la educación en nuestro país se viene realizando un esfuerzo por parte de los estudiosos que buscan un modelo propio de educación que sea funcional a las expectativas de nación. En la pequeña comparación establecida en este documento con modelos internacionales y el propio desde sus inicios y con las tendencias mencionadas tendremos en cuenta que:

Ø  El estado Hondureño debe comenzar la educación de los menores desde antes de los 4-5 años de edad.

Ø  Se debe establecer un plan de desarrollo para el trabajo integral con la familia completa.

Ø  Se debe ejecutar el seguimiento y apoyo a la verdadera nutrición de los alumnos y alumnas desde temprana edad.

Ø  La inversión del estado en educación y formación de una generación que saque adelante el país,  debe iniciar desde la niñez temprana.

Ø  Los docentes hondureños deben aplicar más teorías relacionadas con la psicología para el conocimiento del aprendizaje humano.

Ø  La educación tiene que ser para toda nación, una permanente política generalizada para sacar adelante a cada ser individual y por ende, a toda la nación.

Ø  Se debe incentivar el estudio comparativo con el propósito de medir los logros hasta ahora y seguir replanteando los modelos de acorde a las necesidades de cada sector en general en bien del país y toda su población.

La variable importante en toda esta ecuación de la educación es una buena, completa y verdadera planificación para aplicar de manera correcta los modelos estudiados de otros países y garantizar que el modelo va a ser aceptado y lo más importante; se verán verdaderos cambios en la actitud de los individuos porque habrá un verdadero aprendizaje.

Bibliografía (web grafía):

1.    http://www2.uah.es/fit/publicaciones/La%20atencion%20a%20la%20diversidad%20sociocultural %20desde%20la%20escuela%20inclusiva.pdf

2.    http://www.itesm.mx/va/dide/red/6/educacion/pbl.htm Jiménez, M.

3.    http://www.oei.es/quipu/honduras/cap02.pdf

4.    http://smartpeop.blogspot.com/p/la-historia-de-la-educacion-en-honduras_9366.html.