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Integrantes:
Nombre Completo No. Registro
No. Lista
*Aminta
C. Zúniga 20101001556 24
*Ingrid
M. Paredes 20111900393 39
*Ali Josuha
Castañeda 20021900497 6
*José Octavio Morales
20091302104 21
*Dina Puerto 8912099 2
ÍNDICE
CONTENIDO NO PÁG.
Ø INTRODUCCION……………………………………………………………………………………..3
Ø OBJETIVOS
(GENERAL, ESPECÍFICOS).............................................................................4
Ø JUSTIFICACIÓN.....................................................................................................................5
Ø MARCO
TEORICO…………………………………………………………………………………...6
Ø
DESARROLLO
DEL TEMA A PLANTEAR SEGÚN MÉTODOS INVESTIGATIVOS, DESARROLLO POR TEMAS,
MATRICES, CUADROS COMPATISTAS, MAPAS SINTÉTICOS.............................................................................................................................7
Ø HALLAZGOS…………………………………………………………………………………………12
Ø EVOLUCION HISTORICA DE LA EDUCACION EN
HONDURAS Y LAS TENDENCIAS ACTUALES EN LA EDUCACION INTERNACIONAL……......................................................13
Ø LA
EDUCACIÓN INTERNACIONAL (CENTROAMÉRICA, NORTEAMÉRICA, EUROPA, SUDAMÉRICA)
TENDENCIAS ACTUALES DE LAS REFORMAS
EDUCATIVAS………………………………………………………………………….……………..14
Ø EVOLUCION
DE LA EDUCACION CHILENA …………………………………………………...23
Ø EVOLUCION
DE LA EDUCACION SUPERIOR DE ARGENTINA……………………………..30
Ø TENDENCIAS
ACTUALES DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS DE AMERICA LATINA….33
Ø CAPACIDAD
DE INNOVAR Y LA AUTONOMIA INSTITUCIONAL PATRIMONIO DE
Ø LOS
PAISES RICOS……………………………………………………………………………..…36
Ø CONCLUSIONES....................................................................................................................37
Ø RECOMENDACIONES...........................................................................................................38
Ø FUENTES
BIBLIOGRÁFICAS................................................................................................39
Ø RÚBRICA
DE EVALUACIÓN GRUPAL..................................................................................40
Ø ANEXOS.................................................................................................................................41
INTRODUCCIÓN
Iniciaremos diciendo que el modelo educativo hondureño
es resultado de la sucesiva incorporación de ideas desarrolladas en otras
sociedades con procesos de adaptación que no siempre han producido los efectos
esperados. En el período colonial la Provincia de Honduras era una de las más
atrasadas, la educación estaba en manos de las órdenes religiosas con
predominio del Escolasticismo.
En la descripción desde 1950
vemos que la educación hondureña en esta
segunda mitad del siglo XX puede ser descrita a partir de procesos que se entrecruzan
para permitir una caracterización, y que son los siguientes:
v La expansión de la cobertura del sistema formal, la
diversificación de los tipos de instituciones y de los programas educativos,
v La tendencia a la modernización en los aspectos propiamente
Curriculares.
v La sucesión de políticas educativas y de reformas en
la gestión.
Por lo tanto vemos que
el desarrollo de la Educación se ha planteado por tanto como un proceso sistemático
e intencionado que requiere del conocimiento y utilización de diversas estrategias
para llevarse a cabo, donde se presenta de esta manera las tendencias,
conceptos, principios fundamentales, los ámbitos de la innovación educativa y
las principales estrategias y procedimientos para realizarlas donde la necesidad
de enseñar a innovar, en función de las demandas curriculares, para luego vincular
este proceso a los paradigmas y enfoques que más han influenciado en la práctica
innovadora.
OBJETIVOS
GENERAL:
Ø
Fortalecer
el conocimiento en base al estudio comparativo de los avances educativos
en los diferentes niveles de preparación
académica en los países de América del Norte, América del Sur y Centroamérica vinculando
las políticas, estrategias de educación, reformas educativas y Modelos de
enseñanza.
ESPECÍFICOS:
Ø Analizar
las tendencias de la educación internacional y los avances que han logrado en
la sociedad educativa.
Ø Conocer
las tendencias educativas más relevantes a nivel internacional y que evolución
han alcanzado.
Ø Comprender
y analizar los modelos de enseñanza de los países de Europa, Sudamérica,
Centroamérica.
JUSTIFICACIÓN
En las últimas décadas, y por distintos
motivos, se ha reconocido su importancia.
La IE es un ámbito en donde:
• Las políticas se redefinen en un espacio
colectivo, en el marco de ciertas condiciones externas que contribuyen a
facilitar o no los procesos y resultados de aprendizaje;
• Se reconoce la relevancia de sus actores
y sus grados de libertad o autonomía relativa para desarrollar los procesos
educativos;
• Se reconoce la complejidad para promover
y sostener cambios e innovaciones en prácticas.
La evolución de la educación
o tendencias educativas es
hoy quizá uno de los temas con mayor protagonismo del ámbito educativo, y no
porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porque educadores, padres,
alumnos y toda la sociedad en su conjunto. Existe quizá una mayor consciencia de la
necesidad de alcanzar determinadas cuotas de calidad educativa, de aprovechar adecuadamente
los recursos, el tiempo y los esfuerzos y por otra parte, el nivel de competencia entre
los individuos y las instituciones también es
mayor, es por eso, que
surge la inquietud de analizar como se da este proceso en el aula escolar, el
impacto y la reacción que presenta en los alumnos y en toda
una sociedad en general.
A partir de la visión y conceptualización que
se tenga sobre la evolución educativa se determina el método o herramienta que el
docente va a emplear para llevar acabo este proceso, dicho de otra manera la
conceptualización será determinante para elegir el método de evaluación y el
impacto que tendrá.
DESARROLLO DEL TEMA A PLANTEAR SEGÚN MÉTODOS
INVESTIGATIVOS, DESARROLLO POR TEMAS, MATRICES, CUADROS COMPARATISTAS, MAPAS
SINTÉTICOS.
“EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN EN HONDURAS DESDE SUS INICIOS
HASTA 1950”
|
No
|
Fecha
|
Evento o Suceso
|
Primaria
|
Secundaria
|
Superior
|
Observaciones
|
Comentario de Grupo
|
|
1.
|
1,821
|
a) Durante el periodo independentista nacen los primeros
lineamientos para la educción primaria.
b) Se da la proclamación de la independencia nacional y con ella surge formalmente la
generalización de la enseñanza pública.
|
|
|
|
|
|
|
2.
|
1,822
|
Se apertura
las escuelas de primeras letras
|
Niños de 5 a 14 años
|
|
|
Dr. Juan Lindo, gobernador
|
|
|
3.
|
1,829
|
Surge la
primera institución de segunda enseñanza del país.
|
|
Colegio Tridentino de Comayagua
|
|
|
|
|
4.
|
1,847
|
Se
establece la Educación Superior en el país.
|
|
|
La
Sociedad del Genio Emprendedor se eleva al rango de Universidad
|
Dr. Juan
Lindo, Presidente de la República
|
|
|
5.
|
1,863
|
Se decreta
la creación de Institutos de Segunda enseñanza
|
|
Creación en todos los departamentos de la república
|
|
José María Medina
|
|
|
6.
|
1,875
|
Se da la
fundación de dos colegios que son:
a)Colegio
San Carlos
b)Colegio
La Independencia
|
|
En Santa Rosa de Copan, en Santa Bárbara
|
|
Don Ponciano Leiva
|
|
|
7.
|
|
Se crean
las primeras Escuelas Especializadas.
Se dá una
vasta fundación de colegios de segunda enseñanza.
|
|
|
|
Dr. Marco Aurelio Soto
|
|
|
8.
|
1,882
|
Se fundan
las secciones de Educación Normales en las Escuelas Secundarias.
|
|
|
|
Dr. Marco Aurelio Soto
|
|
|
9.
|
|
· Creación de las primeras Escuelas
Normales de Señoritas y Varones.
· Creación de las Escuelas Primarias en
los cuarteles.
· Surgen las Escuelas Primarias Rurales.
|
|
Centradas en el maestro, memorista, disciplina basada en
el rigor y una didáctica rígida.
|
|
|
|
|
10.
|
1,933
|
Se crean
los cursos de perfeccionamiento del magisterio nacional.
|
|
Se impulsa la cultura artística y la educación musical.
|
|
Tiburcio Carias Andino
|
|
|
11.
|
1,845
|
Se fundó
la primera Escuela Normal Rural.
|
|
|
|
|
|
EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN EN HONDURAS
DESDE 1950 A LA
ACTUALIDAD
|
No
|
Fechas en Décadas
|
Análisis de la Educación Primaria
|
Análisis de la Educación Secundaria
|
Análisis de la Educación Superior
|
Observaciones
|
Comentario de Grupo
|
|
1.
|
1950-1960
|
Dentro
de la educación primaria hay una nueva clasificación de la educación.
Es
decir, que ya quedan estipulados los niveles que teníamos hasta hace unos
años:
a)Educación
Pre-escolar
b)Educción
Primaria
c)Educación
Adultos
d)Extraordinaria
e)Educación
Media
f)Educación
superior
En
1957 también se instituye la centralización administrativa y financiera continuando
en 1958.
|
En
1959 se concreta la primera etapa con la reforma de la educación.
Se
crea el ciclo común de cultura general con duración de tres años y el ciclo
diversificado con igual duración.
|
En
el año de 1957 la UNAH adquiere su autonomía oficial y se crea la Escuela
Superior del Profesorado ahora Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán, UPNFM
|
|
Podemos
palpar como la educacion en Honduras ha realizado cambios y con ello se ha
aperturado centros educativos en cada uno de los niveles y la incorporacion
de las feminas en el sistema educativo
|
|
2.
|
1960-
1970
|
En
1967 se continúa conla revisión y reforma de los planes y programas de
estudio para la educación primaria.
|
|
|
En
1965 se crea la oficina de planeamiento integral de la educación.
En
1966 se emite la primera ley orgánica de la educación.
|
|
|
3.
|
1970-1980
|
|
|
|
En 1972 se creó la Comisión Nacional de Reforma de la Educación (según
acuerdo N.° 126-EP)como cuerpo técnico de alto nivel integrado mediante
nombramiento del poder ejecutivo a través del Ministerio de Educación, con
representantes de la Universidad
Nacional Autónoma de Honduras, los colegios de maestros y profesores,
el Consejo Superior de Planificación Económica y el Ministerio de
Educación. La Comisión tendría por
finalidad el estudio, la orientación y la dirección técnica de los procesos
de reforma de la educación nacional en los niveles de parvularia,
primaria, media y Escuela Superior del Profesorado «Francisco Morazán»,
estableciendo las relaciones necesarias para la coordinación con la
Universidad Nacional Autónoma y con todos los centros de nivel medio superior
dependientes de otras secretarías
de Estado.
|
|
|
4.
|
1990-2000
|
En 1996 se incorpora
en la del sistema educativo nacional el nivel de educación
básica, ampliando los seis grados de la educación primaria actual a nueve
grados, lo que conlleva una profunda transformación curricular en cuanto a
contenidos,
Métodos y materiales educativos
|
|
|
En
1994 a 1997 se implementa una nueva modalidad educativa.
En
1998 se crea PROHECO
|
|
|
5.
|
2000-2010
|
En
el 2010 se implementa lo que son las redes educativas según Pineda, María
Gertrudis (PLAN EFA)
|
|
|
En
el 2003 se da una versión técnica operativa del currículo nacional básico
sintetizada
En
el 2007 se da la validación de Educación Todos
En
este mismo año en coordinación de la
educación y la cultura centroamericana se dan paso a las experiencias en las
reformas e innovaciones educativas.
En
el año 2008 Se da paso a la innovación tecnológica en las aulas
Hay
una alineación del currículo nacional básico dentro del aula.
|
|
|
6.
|
2005-2015
|
|
|
|
Se
crea el plan estratégico sectorial a largo plazo.
|
|
EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN EN
HONDURAS Y LAS TENDENCIAS ACTUALES EN LA EDUCACIÓN INTERNACIONAL
ü
En 1830 el jefe de
Estado, Francisco Morazán quien sostenía: «La educación es el alma de los
pueblos y abono de los ejércitos de la libertad» decretó la organización de la
instrucción pública (primera Ley de Educación), a la que impulsó después cuando
fue presidente federal de Centroamérica.
ü
En el mismo año, el 23
de marzo, fue emitida la segunda Ley de Instrucción Pública.
ü
También emitió la tercera
Ley de Instrucción, el 21 de febrero de 1866.
ü
Además emitió el primer
Reglamento de Instrucción Pública.
ü
En la administración
del Dr. Marco Aurelio Soto, enmarcada dentro del proceso de reforma liberal, la
educación fue declarada laica, gratuita y obligatoria, y por primera vez quedó
estructurado el sistema educativo en los niveles primario, secundario y
superior.
ü El
primer Código de Instrucción Pública fue emitido el 12 de febrero de 1882,
ü
El 12 de enero de 1889
quedó instalado el Ministerio de Educación Pública, se orientó la educación a
los métodos de observación e inductivo en la enseñanza de las ciencias, y se
alternaron los estudios académicos con el aprendizaje de un oficio, arte
liberal o mecánico.
ü
En la presidencia del
general Manuel Bonilla se iniciaron las medidas más estructuradas de comienzos
de siglo. Su gestión educativa fue inspirada por su origen social y por su
vocación educadora. Consecuente con ella, realizó el primer censo escolar, las
Primeras bibliotecas escolares y sus normas, para el fomento de la lectura y el
pluralismo cultural; asimismo efectuó un esfuerzo pionero por importar los
mejores libros de texto.
Una de las medidas más relevantes fue normar la
selección de maestros con criterios de idoneidad e imparcialidad. Igualmente
trascendentales fueron:
Ø la emisión del primer Reglamento General de
Instrucción Primaria;
Ø la inspección escolar;
Ø y el inicio de la formación de profesionales y
técnicos.
Ø Durante la administración del general Tiburcio Carias
Andino la escuela hondureña fue objeto de impulsos y alientos hacia una escuela nueva, con programas de
enseñanza primaria adecuados a la época y reformas a los programas del
magisterio para “HONDURAS 19” e introducir
el estudio de los métodos pedagógicos contemporáneos.
Ø En 1937nació una escuela especial para sordomudos, y
en 1942 la Escuela de Ensayos N.° 1 en
la que se puso en práctica el método
de los centros de interés, y se desarrolló el Programa de Maestros
Asociados. En la organización y
funcionamiento de este centro de enseñanza comienzan a aplicarse los principios
de la escuela nueva.
Ø En
1942 hubo una campaña de alfabetización de adultos, tanto en las poblaciones
urbanas como en las rurales, que permitió en 1945 una matrícula de 35,000
adultos en las escuelas nocturnas.
LA EDUCACIÓN INTERNACIONAL (CENTROAMERICA NORTEAMERICA, EUROPA,
SUDAMERICA)
TENDENCIAS ACTUALES DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS
Este
documento intenta resumir las principales lecciones aprendidas en el proceso de
cambio educativo llevado a cabo en las últimas décadas. Se trata de una serie
de reflexiones a partir de la
experiencia recogida en el trabajo de cooperación internacional. En este
sentido, es preciso advertir que las reflexiones están inspiradas en las
experiencias de los países de América Latina. Europa y EE. UU. El caso de los
países asiáticos merece una consideración aparte. Debido a la significativa
influencia de los factores culturales en general y del rol de la familia en
particular. En el caso de los países de África, además de la importancia
igualmente significativa de los factores culturales, el análisis del cambio
educativo está íntimamente asociado al problema más general de las condiciones
materiales de vida de la población, que inciden directamente sobre las
posibilidades de éxito de cualquier estrategia de aprendizaje. Los países
árabes se asemejar a alguna de las situaciones anteriores, salvo el caso de los
países con fuerte influencia del integrismo islámho, donde los cambios
educativos se asocian al problema de la pugna entre tradicionalismo y
modernización. Análisis: Es importante reflexionar sobre la evolución de la
educación en los diferentes países del mundo, especialmente en los que marcan
tendencias, como en el caso de los Estados Unidos país pautas que el resto de los países seguirá.
Por tal razón los diversos estudios realizados se centran en tales países. Los
países en vías de desarrollo realizan estudios educativos comparados realizando
un análisis de los mismos y tomando los aspectos de los cuales se pueden
beneficiar académicamente.
Efectos
perversos de los cambios educativos permanentes
Al menos en las tres últimas décadas y
para enfrentar los nuevos desafíos del desarrollo social, el sistema educativo
estuvo sujeto a sucesivas y cambiantes propuestas de reforma que,
paradójicamente, han fortalecido su rigidez y su inmovilismo. Por esta razón,
en ciertos sectores políticos y sociales existe un fuerte escepticismo acerca
de las posibilidades de modificar el funcionamiento del sistema educativo. Una
rápida ojeada a la historia de las últimas décadas permitiría sostener que en
educación ya ha sido intentado todo y que, sin embargo, los resultados son
escasos. Este escepticismo es particularmente visible con respecto a las
posibilidades de cambio desde dentro del sistema y promovido por sus propios
actores. Los docentes y el resto del personal de la educación tienden a ser
percibidos cada vez más intensamente como parte del problema y no como parte de
la solución. Las explicaciones de este fenómeno son varias y bien conocidas:
cambios permanentes decididos sin consulta y sin evaluación de resultados,
desprofesionalización del personal -acentuada en la última década,
particularmente en los países en desarrollo por la disminución de los salarios
como producto de políticas de ajuste-y fortalecimiento de los comportamientos
corporativos. En consecuencia, uno de los primeros obstáculos de todo proceso
de reforma educativa es la necesidad de superar el escepticismo acerca de las
posibilidades de modificar el funcionamiento de las administraciones
educativas. Estrategias de cambio radical provenientes del exterior provocan la
resistencia de los actores internos. Estrategias basadas exclusivamente en la
capacidad interna para auto transformarse son muy lentas y generalmente
terminan cediendo a las presiones por satisfacer las demandas corporativas. Por
esta razón, actualmente existe una tendencia a colocar la prioridad del cambio
educativo en el aspecto institucional. El objetivo consiste en abrir las
instituciones a los requerimientos de la sociedad e introducir factores de
dinamismo en los mecanismos internos de gestión educacional. En síntesis, una
gestión donde exista mayor capacidad de reacción frente a las demandas y a los
resultados.
Análisis de Grupo:
Históricamente es evidente como el
escepticismo y la falta de compromisos de los actores de la educación ha
influido en el estancamiento tangible de la educación en todo el mundo. Por tal razón, la tendencia de la educación
actualmente es más pragmática, tomando como núcleo central las necesidades
reales de la población, en la cual la gestión institucional interna es
definitiva. La institución juega un
papel imperativo y su labor consiste en encontrar los mecanismos adecuados para
indagar y subsanar las necesidades de la población en cuanto a educación se
refiere.
Consenso
nacional y largo plazo como condiciones de éxito Una de las lecciones
aprendidas a partir del “reformismo permanente” señalado en el punto anterior
es que las políticas educativas no son políticas de corto plazo ni políticas
que dependan exclusivamente de un sector. El éxito de las estrategias
educativas depende, entre otros factores, de la continuidad en su aplicación.
Pero para que exista continuidad es necesario el consenso y el compromiso de
todos los actores en su aplicación. En este sentido, el debate internacional
muestra que actualmente existen condiciones favorables para establecer nuevas
alianzas en torno a estrategias educativas. Sectores que en el pasado tenían
intereses diferentes, tienden hoy a coincidir acerca de ciertos objetivos
educacionales básicos que pueden, por esa razón, convertirse en objetivos de
consenso nacional. Responsabilizar a la sociedad en su conjunto por las acciones
educativas implica otorgarle la autoridad para definir orientaciones. En este
marco, las políticas educativas tienden a superar el carácter de políticas de
gobiernos y asumir lo que ha dado en llamarse políticas de Estado. La
traducción práctica de esta tendencia es, paradójicamente, la revalorización de
ciertas fórmulas de gobierno educativo propias de los orígenes de nuestros
sistemas: consejos nacionales de educación con representación plural sujeta a
consensos nacionales, consejos educativos locales, autonomía de los
establecimientos, etc. En síntesis, despartidizar la gestión educativa.
Reconocer que las políticas educativas son políticas de largo plazo, también
implica admitir que para definir sus estrategias es necesario disponer de una
fuerte capacidad de anticipación a demandas y problemas futuros. Desde el punto
de vista político, la capacidad de anticipación exige un acuerdo que oriente el
comportamiento de los actores en función de metas nacionales. Sin embargo, el
acuerdo político es una condición necesaria pero no suficiente. La capacidad de
anticipación también exige disponer de diagnósticos acertados sobre la
situación presente, un alto grado de información sobre las tendencias mundiales
y mecanismos de evaluación de los resultados de las acciones emprendidas, que
permitan efectuar cambios antes que ciertos resultados se consoliden y su
modificación sea difícil y costosa. Por esta razón, el fortalecimiento de los
sistemas de información (medición de resultados, observatorio de tendencias
internacionales, etc.) constituye actualmente una de las áreas de más intensa
actividad en la modificación de los sistemas de gestión educativa.
Análisis de Grupo: Los
acuerdos políticos partidistas siempre han constituido un factor determinante
en los avances de educación, especialmente en los países subdesarrollados como
el nuestro. Aparentemente las grandes
urbes actualmente están dejando atrás este patrón, y haciendo alianzas entre
partidos en pro de la educación, no siendo así en países como el nuestro,
donde, si hacemos una análisis cronológico, veremos que cada gobierno inicia un
proyecto educativo que nunca llega a su desenlace, debido a que en el próximo
gobierno lo descontinúa e inicia uno nuevo que lo haga lucir mejor. Así que pues la tendencia clara aquí es la
despartidizar el sistema educativo como claramente lo menciona el autor. Sin
embargo no se deben descartar las comparaciones de la gestión educativa
internacional, pues es sumamente saludable observar el desarrollo de la
educación en otros países.
Recursos financieros:
condición necesaria pero no suficiente del cambio educativo La escasez de
recursos financieros ha sido uno de los argumentos más recurrentes para explicar
los bajos resultados de la acción educativa. No cabe duda alguna que los
recursos destinados a educación, en la mayoría de los países, son escasos y,
además, han estado sujetos a variaciones constantes producto ya sea de la
inestabilidad política o de la inflación. Sin embargo, la comparación
internacional indica que en casos donde los recursos financieros han existido,
los resultados educativos fueron igualmente insatisfactorios. El ejemplo de
EE.UU. es, probablemente, el más ilustrativo. Al respecto, la siguiente cita
exime de mayores comentarios: “Por más de tres décadas, desde la inauguración
por los soviéticos del primer satélite del mundo, el Sputnik, sucesivos
gobiernos de los Estados Unidos se han esforzado (a veces en forma muy
enérgica) por mejorar la situación. Los gastos reales por alumno alcanzaron una
tasa anual de 3 3/4, casi triplicándose entre 1960 y 1988. Además, los gastos
adicionales generaron exactamente lo que pedían los defensores de expendios más
elevados: clases reducidas y maestros más educados y experimentados. Durante el
pasado cuarto de siglo, la tasa promedio alumno/maestro en las escuelas
públicas disminuyó de más de 25 a menos de 18, una merma del 30%. Más de la
mitad de los maestros actuales poseen por lo menos un Master. Ya en 1986, la
mitad de los maestros tenían un mínimo de 15 años de experiencia en enseñanza.
Estos datos, considerados en su conjunto, indican la magnitud real del
problema. Los gastos se triplicaron y el rendimiento bajó. Los recursos
adicionales han aumentado claramente los gastos del sistema educativo en
relación al pasado, pero, sin embargo, no parecen haberlo mejorado. Los Estados
Unidos no pueden esperar invertir las tendencias en educación simplemente
desembolsando más dinero. En nuestra opinión, tendrían que emprender una
reforma que cambie en profundidad la manera de gastar. Esta nación tiene que
examinar detenidamente la organización de la educación”. El tema del
financiamiento de la educación merece un análisis por separado. Aquí sólo
interesa mencionarlo como un elemento adicional que confirma la hipótesis de la
necesidad de un cambio educativo global y no simplemente seguir agregando
recursos al sistema tal cual existe.
Análisis de grupo: El caso de
Estados Unidos al que hace mención el autor, nos dicta que la reforma y
tendencia actual en cuanto al financiamiento de la gestión educativa no solo
depende de la cantidad de recursos de que disponga en país, sino más bien en su
capacidad de realizar inversiones inteligentes en educación, la cual nos permita
tener una mejor calidad educativa y una mejor preparación de los educadores.
Las reformas educativas:
del aumento de cobertura al cambio y mejoramiento de la calidad Se ha superado
el concepto según el cual más años de estudio estaban asociados linealmente a
mayor productividad y a mayor participación social. Los esfuerzos realizados
para aumentar la cobertura del sistema educativo han sido enormes. Sin embargo,
los países donde la expansión cuantitativa ha sido exitosa comprueban hoy que
los resultados obtenidos no son congruentes con el esfuerzo realizado tanto por
los gobiernos como por las familias: tasas de repetición muy altas o logros de
aprendizaje muy bajos indican que, aun para resolver el problema de la
cobertura, es necesario modificar la calidad de la oferta pedagógica. El
énfasis en la calidad está actualmente reforzado por los cambios en las
demandas sociales por educación. Las modificaciones tecnológicas y
organizacionales en los lugares de trabajo, así como el fortalecimiento de la
democracia política, exigen un comportamiento ciudadano basado en el desarrollo
de ciertas capacidades que los sistemas educativos tradicionales no promueven
en forma sistemática: dominio de los códigos en los cuales circula la
información, capacidad para procesar la información, para resolver problemas,
para trabajar en equipo, para expresar demandas. El problema consiste en
definir cómo se enseñan o se desarrollan estas capacidades. La experiencia de
las reformas curriculares y pedagógicas efectuadas hasta ahora nos indica, al
menos, dos grandes interrogantes: La primera se refiere a la posibilidad de
definir políticas sobre métodos de aprendizaje. En este sentido, la experiencia
internacional indica que existe una gran diversidad de procedimientos y que los
métodos son definidos por los docentes, aun en casos donde existen fuertes
regulaciones y normas exhaustivas. La estrategia alternativa a la definición de
políticas o normas sobre métodos de aprendizaje consiste en fortalecer el
profesionalismo de los docentes a través de su formación inicial y en servicio.
La segunda interrogante es técnicamente más compleja. Hasta ahora, las teorías
del aprendizaje resolvieron relativamente bien el problema de cómo se aprenden
conceptos científicos o informaciones. Pero los nuevos desafíos plantean el
problema de cómo se aprenden o desarrollan capacidades, valores, actitudes. En
este aspecto, las respuestas son menos categóricas tanto desde el punto de
vista de la teoría del aprendizaje como de sus aplicaciones en instituciones
escolares. El énfasis en la calidad se expresa actualmente a través de la
preocupación por los resultados del aprendizaje. Uno de los aspectos centrales
de las actuales tendencias de cambio educativo consiste, precisamente, en
diseñar eficaces mecanismos de evaluación de resultados.
Análisis de grupo: Las nuevas
tendencias en cuanto a cobertura educativa están más bien enfocadas a la
calidad pedagógica ya que las experiencias en países de expansión educativa
cuantitativa no han sido alentadoras. Revitalizar el hecho de la importancia de
crear ciudadanos con las capacidades, actitudes y valores necesarios para su
desenvolvimiento en sociedad. La
evaluación de los sistemas educativos es sumamente importante para la
comprobación de la producción de sistemas educativos de calidad, para después
poder expandirlos y lograr la cobertura cuantitativa necesaria. En la mayoría de los países subdesarrollados
la evaluación de la gestión de calidad educativa es completamente pasiva, ya
que las distritales y departamentales no asume el rol activo y dinámico que
deberían ejercer en todas las entidades educativas tanto públicas como
privadas.
La
demanda educativa como factor de cambio Entre las características más
importantes de las reformas educativas se encuentra su focalización en el
cambio de la oferta. El papel de la demanda fue subestimado o considerado
solamente en ciertas etapas iníciales del proceso de cambio. Uno de los rasgos
más novedosos de las actuales tendencias de reforma educativa es, al contrario,
el rol protagónico que se otorga a la demanda social. Esta tendencia se expresa
a través de dos tipos diferentes de acciones: medidas y programas destinados a
otorgar mayor poder de decisión a los usuarios del sistema educativo (padres o
estudiantes), a través de mecanismos específicos (Boucher, autonomías institucionales,
privatización), y programas destinados a mejorar la calidad de la demanda
educativa, a través de mayor información a los usuarios.
Análisis de grupo: Al estar
informados los usuarios directos de la educación, su demanda aumentara ya que
estos comprenderán la importancia de la misma.
Así vemos entonces que los padres y estudiantes juegan un rol muy
importante, ya que provocaran una reacción en cadena y por ende un aumento
definitivo en la demanda de la educación, lo cual es un beneficio apabullante
en cualquier país, especialmente en países tercermundistas donde la demanda
educacional es por abajo del promedio.
Las
estrategias de cambio educativo tienen un carácter sistémico Otro de los rasgos
importantes de las estrategias de reforma aplicadas en el pasado ha sido su
focalización en el cambio de determinado insumo considerado como factor clave
del cambio educativo: aumento de los salarios docentes, reformas de los
contenidos, cambio administrativo (descentralización), equipamiento, infraestructura,
etc. La evaluación de estos cambios ha permitido apreciar que sus modestos
resultados se explican porque los cambios han operado en forma relativamente
aislada del resto de los factores. Los cambios educativos dependen de la
interacción de múltiples factores, que actúan en forma sistémica. Pero
reconocer el carácter sistémico no significa que sea necesario o posible
modificar todo al mismo tiempo. Significa, en cambio, que en determinado
momento es preciso hacerse cargo de las consecuencias de la modificación de un
insumo específico sobre el resto de los factores. Una medida de cambio
institucional -la descentralización, por ejemplo- que no considere en qué
momento y con qué orientación serán efectuadas las acciones de capacitación del
personal, de la reforma de los contenidos, de la estructura salarial o de los
métodos para la provisión de equipamiento y material didáctico, tendrá
seguramente impacto reducido sobre los resultados educativos. El problema
central de las reformas consiste, por lo tanto, en establecer la secuencia y el
peso en el que deben cambiar cada uno de los insumos. La experiencia indica que
estos aspectos (secuencia y peso) pueden ser definidos más fácilmente a nivel
local y no a nivel central. Resulta prácticamente imposible determinar una
secuencia de cambio educativo similar para contextos sociales, geográficos y
culturales muy diferentes. Por esta razón, actualmente existe una fuerte
tendencia a otorgar la prioridad a los cambios institucionales destinados a
brindar mayor grado de autonomía a las instituciones para definir su propia
estrategia de mejoramiento (“proyecto por establecimiento”, autonomía
institucional, etc.)
Análisis de grupo:
La tendencia dice que todos los cambios
en educación dependen de varios factores socioeconómicos que deberán ser
tratados como un todo integral.
Definitivamente no pueden ser tratados individualmente ya están
estrechamente correlacionados. Para ver
resultados importantes en educación los países necesitan realizar en análisis
profundo integrando los diferentes factores involucrados. El cambio
institucional es la prioridad El punto clave de la discusión acerca de la
transformación institucional es, obviamente, el rol del Estado.
Al respecto, también el análisis comparativo
internacional permite apreciar que no existen salidas simples ni fáciles, tales
como la estatización o la privatización, la centralización o la
descentralización. La experiencia internacional muestra que los casos exitosos
de descentralización son aquellos en que hay una administración central fuerte
y los casos exitosos de privatización también están asociados a la presencia de
administraciones estatales sólidas. La cuestión pasa, en definitiva, por
definir claramente cuál es el rol de la administración central-estatal. En este
sentido, el resumen de las discusiones actuales permite fijar al menos tres
grandes áreas de responsabilidad: la primera, se refiere a la determinación de
prioridades a través de mecanismos de discusión democrática; la segunda se
refiere al diseño y operación de mecanismos que permitan evaluar los resultados
obtenidos en el cumplimiento de dichas prioridades, otorgando niveles altos de
autonomía a las instituciones e instancias locales para definir los procesos
mediante los cuales se llegan a esos resultados; la tercera, particularmente
importante en países con fuertes desequilibrios sociales, se refiere a la
aplicación de eficientes mecanismos de compensación de diferencias que
neutralicen los riesgos antidemocráticos de las estrategias descentralizadoras.
En síntesis, cambiar el tipo de organización institucional a través del cual se
brindan los servicios educativos es una prioridad desde el punto de vista
estratégico. Mayor autonomía a las instituciones educativas y mayor control de
resultados, con mecanismos de compensación que garanticen la equidad, parece
ser el eje de las transformaciones más prometedoras en este campo
Capacidad
de innovar y la autonomía institucional: ¿Patrimonio de los países ricos?
La reforma educativa basada en la mayor
autonomía y responsabilidad de los actores locales supone aceptar la necesidad
de niveles más altos de personalización de los servicios. Al respecto, es
necesario reconocer que existe cierta tendencia a atribuir la posibilidad de
estas estrategias sólo para los países desarrollados o sólo para los sectores
sociales medios y altos de los países en desarrollo. Uno de los fundamentos de
esta posición es el hecho que en los países en desarrollo coexisten procesos de
diferenciación y procesos de desigualdad. El riesgo de aceptar que la
personalización está asociada a la disponibilidad de recursos es establecer un
funcionamiento dual donde las demandas de los sectores pobres sean atendidas a
través de programas masivos y las demandas de los sectores medios y altos a
través de acciones personalizadas. Sin embargo, nadie puede suponer, bajo el
pretexto de la necesidad de atender necesidades masivas, que la atención
personalizada es menos necesaria en los servicios destinados a sectores de bajos
recursos que en los servicios para población de altos recursos. En el caso de
la educación, por ejemplo, son numerosas y diversas las evidencias acerca de
las peculiaridades con las cuales los niños provenientes de familias de bajos
recursos enfrentan las exigencias del proceso de aprendizaje. La aplicación de
estrategias diferenciadas para el logro de resultados homogéneos constituye,
por lo tanto, un criterio necesario para el logro de objetivos democráticos. En
este sentido, parece necesario destacar que las orientaciones de los cambios
educativos en los países en desarrollo están íntimamente vinculadas al rol de
la cooperación internacional. Los recursos nacionales, como se sabe, además de
escasos están normalmente concentrados en el pago de salarios. El margen
disponible para inversiones en capacitación de personal, innovaciones
pedagógicas, equipamientos, sistemas de información, etc., es muy reducido. Por
esta razón, el rol de la cooperación internacional es, desde el punto de vista
estratégico, un rol crucial. Definir orientaciones adecuadas en este campo
constituye, por lo tanto, una tarea de enorme responsabilidad.
Análisis de grupo:
La tendencia actual se inclina hacia la
educación personalizada. Sin embargo en países en vías de desarrollo este
supuesto se convierte en un verdadero reto.
Atención personalizada se asocia con disponibilidad de recursos
educativos. En países con altos índices de analfabetismo, la educación
personalizada es un verdadero lujo que solo se lograra con la ayuda y supervisión
internacional, para evitar la desviación de fondos destinados para este
propósito. Por supuesto se necesita un alto grado de compromiso por parte de
las autoridades educativas del país y más importantemente del estado.
EVOLUCION
DE LA EDUCACION CHILENA
La
educación chilena en la segunda mitad del presente siglo, puede ser descrita a
partir de los siguientes procesos que se entrecruzan para permitir una
caracterización: la expansión de la cobertura del sistema formal, la
diversificación de tipos de instituciones y de programas educativos, la
tendencia a la modernización en los aspectos propiamente curriculares y la
sucesión de políticas educativas y de reformas en la gestión, de muy diferentes
signos.
LA
EXPANSION DEL SISTEMA DE
EDUCACION FORMAL
El
sistema escolar de Chile tenía una estructura distinta a la actual. Así, la
educación primaria tenía una duración de 6 años y la educación media, en sus
diversas ramas o modalidades, duraciones que oscilaban entre 5 y 7 cursos. La reforma educacional iniciada a
fines de 1965 alteró esa estructura e introdujo, en términos gruesos, la que
rige en la actualidad. Se estableció entonces una educación general básica de 8
años y una educación media de 4 o 5 años de duración, según se trate de la
modalidad científico-humanística o de la modalidad técnico-profesional,
respectivamente. Para efectos de la presente descripción y permitir una
comparación longitudinal, se supone la vigencia desde 195O, de la actual
estructura del sistema escolar. Ello significará que para el primer período, se
considerará como "educación general básica", la matrícula de la
educación primaria de entonces, más los dos primeros grados de la educación
media, en tanto que como "educación media" se supondrá la matrícula de
los grados tercero a sexto o séptimo de entonces, en las ramas secundaria,
técnico-profesional y normal.
Naturalmente,
en un período de cuarenta años, la evolución de la expansión educativa no ha
sido rectilíneal. Puede distinguirse un período de crecimiento moderado entre 195O
y 1964, una expansión muy acelerada entre 1965 y 1973 o 1974 y luego, una nueva
moderación y hasta una detención del ritmo de crecimiento en el caso de ciertos
niveles o modalidades, aunque otros niveles han tenido un crecimiento
importante hasta el presente.
En
efecto, durante los gobiernos de los Presidentes González Videla, Ibáñez y
Alessandri, esto es, entre 195O y 1964, el conjunto del sistema crece desde una
cobertura de 26,2% hasta una de 35,8% de la población de O a 24 años de edad.
En los siguientes once años -1964
a 1974- correspondientes a los
gobiernos de los Presidentes Frei y Allende y al primer año del gobierno
militar, la cobertura salta de 35,8
a 54,8%. En 199O, al término del
gobierno militar, había retrocedido hasta 51,2%, pero en 1995 se detecta una
tendencia al aumento de la cobertura a un 54,1%.
En
términos de matrícula, el crecimiento del sistema en las sucesivas etapas se
presenta como sigue: entre 195O y 1964, se crean 819.798 nuevas plazas; entre
1964 y 1974, se crearon 1.316.985 matrículas adicionales; entre 1974 y 199O, la
expansión se reduce a 288.455 nuevas matrículas y entre 1990 y 1995, a sólo 36.725 nuevos atendidos. Para
hacer posible la expansión, fue evidente en el sub-período 195O-1964 una
inversión estatal en construcciones escolares, en equipamientos didácticos y en
formación o capacitación de maestros y profesores, a la cual debían adicionarse
los programas de asistencia escolar y particularmente de alimentación. Sin
embargo, para hacer frente a los saltos expansivos del sub-período 1964-74, sin
perjuicio de llevar a su más alta expansión histórica el financiamiento público
para educación y los programas asistenciales, y de avanzar aún más en la
construcción de establecimientos, hubo de recurrirse a medidas extraordinarias
como los programas acelerados de formación de docentes y al empleo generalizado
del sistema de doble turno en la utilización de los edificios escolares. La
evolución cuantitativa del sub-período 1974-199O, debió ocurrir asociada a dos
fuertes crisis del gasto público en educación. La primera crisis tuvo lugar
entre 1975 y 1979 y la segunda a partir de 1983 (4) La bonanza que ocurre entre
ambos lapsos no alcanza a recuperar los índices logrados en el sub-período
anterior. En consecuencia, la expansión se hace más lenta y, como se dijo, en
algunas modalidades y niveles se experimenta un franco retroceso.
EVOLUCIÓN
HISTÓRICA DEL SISTEMA EDUCATIVO
La educación chilena antes de 1950 Durante
la época colonial la educación formal tuvo un escaso desarrollo. Unas pocas
escuelas de primeras letras estuvieron a cargo de los Cabildos o de la Iglesia.
Esta mantuvo también algunos colegios y seminarios. A fines del siglo XVIII y
comienzos del XIX y como expresión de la ideología de la Ilustración, se
fundaron la Universidad de San Felipe y otros centros. A comienzos de la época
de la Independencia, se creó el Instituto Nacional, como institución de
educación secundaria y superior, dedicada a formar las élites para el nuevo
Estado. La Constitución de 1833 que regiría hasta 1925 reconoció la libertad de
enseñanza y, al mismo tiempo, asignó al Estado una fuerte responsabilidad en el
desarrollo y supe vigilancia de la educación nacional. En 1842 se creó la
primera universidad pública, con el nombre de Universidad de Chile, sobre la
base de la antigua Universidad de San Felipe. A ella se le encargó inicialmente
la protección o “superintendencia” sobre el naciente sistema educativo
nacional. El mismo año se fundó la primera escuela normal y poco después, una
escuela de artes y oficios y un conservatorio de bellas artes. Durante la
segunda mitad del siglo XIX fue constituyéndose el sistema nacional de
educación. Un hito importante fue la primera ley sobre instrucción primaria,
dictada en 1860. En parte debido al carácter unitario del Estado, en parte por
la influencia cultural y educativa francesa, el sistema se organizó en forma
centralizada.
Las instituciones educativas principales
eran la Universidad y los llamados “liceos”, de carácter humanístico y
preparatorio para el ingreso a la Universidad. En 1842, había sólo 2000
estudiantes secundarios, en 1852 ya eran 4.268 y en 1908, 7.190 estudiantes.
Las escuelas primarias del Estado se destinaban principalmente a enseñar las
primeras letras a niños de las clases pobres. En 1842 ellas matriculaban apenas
a 10 mil niños, pero en 1887 ya concurrían a ellas 113 mil, lo que representaba
una cobertura de 20% de las edades de 6 a 14 años. A estas escuelas se sumaban
algunas escuelas comerciales, técnicas o de oficios, que en 1908 atendían a
6.791 jóvenes. Las escuelas normales, por su parte, matriculaban en 1908 a
1.726 futuros maestros.
La Iglesia Católica fue aumentando su
participación en la tarea educacional y demandaba del Estado el derecho a
mantener sus propios establecimientos y a influir sobre la educación pública,
por entonces bajo orientación ideológica liberal. No obstante, la educación
pública mantuvo su carácter laico. Desde los años 80, se abrió paso la
influencia cultural y pedagógica alemana. Catedráticos de este origen se
encargaron de conducir las escuelas normales y de reformar la educación
primaria. Otros, de la misma nacionalidad, fundaron en 1889 el Instituto
Pedagógico, destinado a formar profesores secundarios, el cual se integraría
posteriormente a la Universidad de Chile, como base de su facultad de filosofía
y educación. Desde la misma época, gracias a una creciente responsabilidad del
Estado en este ámbito, la enseñanza primaria experimentó una ininterrumpida
expansión - salvo en los años inmediatamente posteriores a la crisis mundial de
1929. Así, el analfabetismo descendió desde 60% en 1907, hasta 19,8%, según el
Censo de 1952. En 1920, se dictó una Ley de Educación Primaria que estableció
la obligatoriedad de la misma y que facilitó la tendencia de crecimiento del
sistema. La Constitución dictada en 1925 separó la Iglesia del Estado, mantuvo
el principio de libertad de enseñanza y declaró que la educación era “atención
preferente del Estado”. Hacia fines de los años 20 se reorganizó el sistema
educacional público y se creó el actual Ministerio de Educación. Se reforzaron
los rasgos centralizados del sistema y se estableció una minuciosa regulación
de los aspectos administrativos y pedagógicos del mismo.
Este movimiento se prolongaría hasta
comienzos de los años 70. Desde comienzos del presente siglo se venía
criticando el llamado “enciclopedismo” de la educación secundaria general y se
requería una enseñanza más funcional al desarrollo económico. En la década de
los 40, se fundaron los “liceos renovados”, que ofrecerían una enseñanza
secundaria más moderna. Paralelamente tomó impulso la educación técnica o
vocacional. Entre 1935 y 1950 aumentó sus plazas desde 3.456 hasta 9.422
alumnos. Se creó, hacia finales de este lapso una segunda Universidad pública,
la Universidad Técnica del Estado. Así, más allá de sus objetivos relacionados
con la integración de la nacionalidad, la educación empezó a orientarse aunque
insuficientemente por objetivos vinculados a la formación de los recursos
humanos requeridos por la industrialización y la urbanización que por entonces
experimentaba el país.
EVOLUCIÓN
DE LA EDUCACIÓN CHILENA EN EL PERÍODO 1950-1990
La educación chilena en la segunda mitad
del presente siglo, puede ser descrita a partir de los siguientes procesos que
se entrecruzan para permitir una caracterización: la expansión de la cobertura
del sistema formal, la diversificación de tipos de instituciones y de programas
educativos, la tendencia a la modernización en los aspectos propiamente
curriculares y la sucesión de políticas educativas y de reformas en la gestión,
de muy diferentes signos. El Crecimiento del Sistema de Educación Formal Como
un dato previo a la descripción de las tendencias cuantitativas, debe tenerse
presente que en una primera parte del período -desde 1950 hasta 1967- el
sistema escolar tenía una estructura distinta a la actual. Así, la educación
primaria tenía una duración de 6 años y la educación media, en sus diversas
ramas o modalidades, duraciones que oscilaban entre 5 y 7 cursos. La reforma
educacional iniciada a fines de 1965 alteró esa estructura e introdujo, en
términos gruesos, la que rige en la actualidad. Se estableció entonces una
educación general básica de 8 años y una educación media de 4 o 5 años de
duración, según se trate de la modalidad científico-humanística o de la
modalidad técnico-profesional, respectivamente.
En términos generales, puede afirmarse que
en el período, la matrícula educativa crece más rápidamente que la población de
las edades escolares. Así, a una población de 0 a 24 años de edad ascendiente
en 1950 a 3.449.862 niños y jóvenes, correspondía una población matriculada en
la OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Chile 4 educación (pre-básica,
básica, media y universitaria) de 905.504 niños y jóvenes. En 1981, la
población de las edades referidas ascendía a 5.991.420 personas y los
matriculados se elevaban a 2.988.502. En 1990, mientras la población de 0 a 24
años es estimada en 6.503.080 niños y jóvenes, los matriculados en la educación
formal llegan a 3.330.740. En consecuencia, la cobertura del sistema educativo
evoluciona desde 26,2% de las personas de 0 a 24 años de edad en 1950, a 49,9%
en 1981 y a 51,2% en 1990. En una aproximación más cercana, se encuentra que
los diversos niveles del sistema educativo evolucionan con ritmos distintos de
crecimiento. En efecto, la educación pre-básica cubría en 1950 a sólo 9.401
niños, en tanto que en 1990 atiende a 220.396. La educación básica matriculaba
en 1950 a 831.843 alumnos, en tanto que en 1990 cubre a 1.991.178. La educación
media recibía en 1950 a 49.343 estudiantes y en 1990 a 719.819. La educación
superior, por su parte, tenía en 1950 a 14.917 estudiantes y en 1990 atiende a
249.482. Por último, la educación formal de adultos, tanto de nivel básico como
de nivel medio, evoluciona desde 45.392 estudiantes en 1950, hasta 506.050 en
1990; pero, en 1977 llegó a matricular 205.097 estudiantes y en 1981, a 132.723
estudiantes.
La Diversificación de Instituciones y
Programas En el período 1950-1990, el sistema educativo nacional se hace más
complejo y va respondiendo, de algún modo, a las demandas de una sociedad
cambiante. En primer lugar, es apreciable el desarrollo de la educación
parvularia o prebásica. En 1950, ella cubría apenas el 1% del total de niños y
jóvenes incorporados a la educación. En 1970, se crea la Junta Nacional de
Jardines Infantiles, ente público que dio un gran impulso al área de la
educación prebásica, mediante un red creciente de “jardines infantiles”
establecidos en los sectores de poblaciones de bajos ingresos. Posteriormente,
otras entidades con financiamiento público o privado, crearon diversas
modalidades de atención a preescolares de familias en situación de marginalidad.
En el nivel de la educación obligatoria,
el cambio más significativo es la conversión de la tradicional “enseñanza
primaria” de seis grados, en la actual “educación general básica” de ocho
grados, hecho que ocurre a partir de 1967, en el marco de la reforma general de
la educación durante el gobierno de Frei. La mayoría de los cambios de detalle
ocurridos en el nivel primario o básico, han tendido más bien hacia la
uniformidad que hacia la diversificación. En la enseñanza primaria estatal
existían las llamadas “escuelas primarias anexas” a los liceos de enseñanza
secundaria. Comúnmente se denominaba “preparatorias” a estas escuelas, ya que
aseguraban a sus alumnos -por lo general provenientes de estratos medios o
altos- el acceso automático a la educación secundaria humanística. Estos establecimientos
fueron suprimidos por la reforma del régimen de Frei, no obstante que en la
educación particular ellos han subsistido en amplia medida. También se
suprimieron algunos tipos de establecimientos del área rural, como las
“escuelas quintas” y las “escuelas granjas” que, dentro de su carácter
fundamental de escuelas primarias generales, intentaban una preparación
elemental para la actividad agropecuaria.
Al mismo tiempo, diversifican su oferta
académica, mediante la creación de nuevas facultades, carreras de distinta
duración, especializaciones y centros e investigación y extensión. Ambas
universidades se convirtieron en los hechos en subsistemas nacionales de
educación superior. Procesos similares de diversificación experimentan también
las universidades privadas, especialmente aquellas más antiguas. En 1981, la
organización de la educación superior experimentó una drástica reestructuración
legal. Se distinguieron tres tipos de centros de educación superior: las
universidades, los institutos profesionales de educación superior y los centros
de formación técnica. A las primeras, se reservaron doce carreras de alto
prestigio y de mayor duración académica. Los institutos profesionales fueron
definidos como entidades docentes que mantendrían carreras de cuatro o cinco
años de duración, en tanto que los centros de formación técnica ofrecerían
carreras técnicas cortas, de no más de dos años de duración
Los nuevos programas de estudio se
mantuvieron vigentes hasta la reforma de 1965-70. Por otra parte, se amplió y
desarrolló el subsistema de “escuelas experimentales”, que pretendían hacer
investigación y desarrollo al servicio de la modificación de las prácticas de
enseñanza y aprendizaje y difundir sus resultados y experiencias a la escuela
primaria común. Como ya se ha indicado, en 1965 se inició la reforma
educacional del gobierno del Presidente Frei. En sus aspectos propiamente
pedagógicos, se modificaron los planes y programas de enseñanza, de la
enseñanza básica y de la enseñanza media general, de acuerdo a una concepción
curricular inspirada en las propuestas de Benjamín Bloom y Ralph Tyler. Se
reformaron también, bajo la misma inspiración, los programas de las diversas
especialidades de la educación media técnico-profesional.
Junto con el nuevo caracol, empiezan a
introducirse en creciente escala enfoques y aplicaciones de la moderna
tecnología educativa: nuevos métodos de evaluación del rendimiento, incluyendo
el montaje de una prueba nacional estandarizada, al término del 8º año de
educación básica, nuevos textos escolares y materiales de enseñanza, etc. Para
apoyar la reforma, se fundó en 1967 el Centro de Perfeccionamiento,
Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, organismo del Ministerio de
Educación que promovería el perfeccionamiento masivo de profesores en servicio,
a fin de capacitarlos para participar activamente en los cambios
implantados. Al mismo tiempo, el Centro
se encargó de desarrollar los programas y los instrumentos de apoyo para la ejecución
de la reforma. La ley se dictó sólo en
Marzo de 1990. En el mismo año 1980, se decretó el traspaso gradual de las
escuelas básicas y los liceos de enseñanza media del Ministerio a las
municipalidades del país, proceso que se completaría en 1986, en los términos
que se describen en otros capítulos de este estudio. Ello implicó que en
diversas formas, las municipalidades -entonces dependientes del Ministerio del
Interior- se harían cargo de la infraestructura y equipamiento, de la
administración financiera y del personal de los establecimientos, el cual fue
transferido con el status jurídico de trabajadores del sector privado (47). Al
mismo tiempo, se modificó sustantivamente el sistema de subvenciones a la
educación particular, de modo de alentar y sustentar la creación y el
mantenimiento de nuevas escuelas privadas gratuitas y el crecimiento de las
existentes.
Evolución
de la Educación Superior de Argentina
Los sistemas de educación superior han
registrado en las dos últimas décadas un proceso de fuerte diversificación,
tanto en su organización como en su calidad, con la inclusión de modelos
universitarios diferentes y contradictorios. Tal situación es muy diferente a
la que había existido hasta la década de los 80, pues la educación superior
había sido casi siempre estatal y con fuerte autonomía institucional y
académica a partir del Movimiento de la Reforma Universitaria originado en la
Universidad Nacional de Córdoba en el año 1918. El modelo predominante era el
Napoleónico, en el que las facultades de carácter profesional se constituían en
el centro de la organización universitaria. En ese modelo las carreras son
largas, de tipo túnel como las denominan los europeos, en las que los alumnos
obtienen el título después de seis o siete años de estudios, y en las que no
existen ciclos ni titulaciones intermedios. A lo largo de buena parte del siglo
xx el modelo napoleónico de universidad y las concepciones de autonomía
universitaria y de primacía de la universidad pública se fueron afianzando en
la mayor parte de los países latinoamericanos. El número de instituciones
universitarias por lo general estatales fue creciendo poco a poco, y los
niveles de calidad se mantuvieron más o menos homogéneos hasta la década de los
80.
En los
años finales de esa década y en los inicios de la de los 90 se introdujeron en
el marco de los procesos de globalización estrategias de carácter neoliberal
que tendieron a reemplazar las políticas de bienestar impulsadas por el Estado,
por otras en las que predominaron las concepciones de mercado y de privatización
de los servicios públicos, entre ellos la educación. Las crisis nacionales en
materia económica llevaron a una fuerte restricción del financiamiento público
para los sectores sociales en general, y para la educación y la universidad en
particular.
A
pesar de esto creció la demanda de educación superior por parte de la
población, incrementándose en gran medida las tasas de escolarización y el
número de estudiantes. Para atender dicha demanda se crearon diversos tipos de
instituciones de educación superior universitaria y no universitaria en su
mayoría de carácter privado, y sin criterios previos en cuanto a niveles de
calidad y de pertinencia institucional. La educación superior en América Latina
registró incrementos a partir de la segunda mitad del siglo xx. El número de
instituciones universitarias pasó de 75, en 1950, a más de 1.500 en la
actualidad, que en su mayoría son privadas. El número de estudiantes pasó de
267.000, en 1950, a casi 12 millones, es decir, que la matrícula se multiplicó
en 50 años 45 veces.
A
partir de 1958, como consecuencia directa de los cambios políticos ocurridos
por el golpe de Estado de 1955, se instala en el gobierno una tendencia
“desarrollista” de la sociedad, que prioriza el desarrollo concebido en
términos económicos. El crecimiento económico y la generación de riqueza son
los motores del proyecto que supone el manejo de los conocimientos respectivos,
básicamente en lo tecnológico. El papel de la educación se centra en la
preparación de los cuadros necesarios para llenar los lugares adecuados de la
estructura ocupacional. Se da entonces un pasaje desde el modelo del trabajador
al del técnico. Los efectos principales de esta corriente de formación de
recursos humanos se manifiestan a nivel de la estructura del sistema educativo
con la aparición de modalidades diferenciadas en el nivel medio (bachilleratos
especiales en ciencias en 1959), y con la creación de un organismo específico
para la formación de los asistentes medios en las distintas áreas industriales:
el Consejo Nacional de Educación Técnica (1959). Las críticas a la pedagogía
tradicional se expresaron en un amplio movimiento que se conoció con el nombre
de Escuela Nueva, uno de cuyos elementos esenciales fue la corriente pedagógica
generada en la década del 40 por Dewey (progresivismo). Su trasfondo pragmático
y sus ideales democrático liberales inspiraron una visión de sociedad siempre
en desarrollo donde debía prepararse a los niños para que accedieran progresiva
y secuencialmente desde la infancia a una etapa superior de desarrollo en la
edad adulta. Otros de sus exponentes, como Decroly y Montessori, llegaron a
estas ideas a través de sus experiencias con niños anormales. Se forjó, así,
una pedagogía que abogaba por un tratamiento diferencial de cada uno, a partir del
descubrimiento de las diferencias individuales. Esto desplazó el eje de interés
pedagógico principal del aspecto lógico al aspecto psicológico; de los
contenidos cognitivos hacia los métodos o procesos pedagógicos. Los postulados
de organización escolar y conducción del aprendizaje propios de esta corriente
(escuela no graduada, promoción automática, disciplina autorregulada,
contenidos curriculares optativos, etc.) no llegaron a generalizarse en las
escuelas argentinas, si bien existieron esfuerzos de aplicación de algunas de
estas medidas en algunas jurisdicciones provinciales, como la Provincia de
Buenos Aires, que implantó sin éxito la promoción automática en el primer ciclo
de la escuela primaria. La inercia de décadas y la costumbre de cómo deben hacerse
las cosas en la escuela, primaron por sobre las razones técnico-pedagógicas que
sostenían estas innovaciones. Quizás los cambios hubieran sido posibles si la
discusión se hubiera centrado durante un período relativamente largo en el área
de los modos de enseñar. En lugar de esto, algunos hechos políticos y sociales
contribuyeron a desplazar nuevamente el eje de atención de lo estrictamente
pedagógico a otros aspectos. El más relevante fue la reaparición de una de las
antinomias más antiguas de la historia educacional argentina: el conflicto
“laica-libre” que expresó abiertamente la vieja oposición entre sectores
estatistas - laicistas y sectores subsidiaristas. En 1959, con la sanción
legislativa de la “libertad de enseñanza”, se permitió al sector privado,
confesional y no confesional, la apertura de establecimientos educativos de
todos los niveles, incluida -por primera vez en la historia argentina- la
universidad. A partir de este momento la paradoja mencionada con anterioridad
(cambio en el discurso pedagógico - no cambio en la práctica pedagógica)
modificó su área de aplicación y fue válida principalmente para el sector
estatal. Las ideas de renovación pedagógica provocaron una transformación en
los modos de enseñar en una parte del sector privado, facilitada por el hecho
de ser más nuevo y de tener más autonomía administrativa, pero no llegaron a
afectar de una manera relevante a las escuelas públicas, que continuaron
organizándose y comportándose según el modelo positivista original. Otro hito
importante de estos años fue la sanción de la Ley 14.473, conocida como
Estatuto del Docente, que significó un avance en las reivindicaciones laborales
del sector ya que estableció una serie de normas que garantizaban el ingreso y
el ascenso en la carrera docente pero que, al mismo tiempo, sentó bases legales
que dificultaron en los años posteriores intentos diferentes de actualizar las
estructuras educativas.
En
Argentina, en el año 2002, las 92 universidades oficiales y privadas existentes
otorgaron 4.219 títulos (muchos de ellos similares) entre los de grado y los de
pregrado. La educación superior terciaria –o no universitaria– ofreció otros
6.965 títulos, por lo que el total de los ofrecidos por la educación superior
fue de 11.184.
TENDENCIAS
ACTUALES DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS
DE AMERICA
LATINA
Efectos perversos de los cambios
educativos permanentes Al menos en las tres últimas décadas y para enfrentar
los nuevos desafíos del desarrollo social, el sistema educativo estuvo sujeto a
sucesivas y cambiantes propuestas de reforma que, paradójicamente, han
fortalecido su rigidez y su inmovilismo. Por esta razón, en ciertos sectores
políticos y sociales existe un fuerte escepticismo acerca de las posibilidades
de modificar el funcionamiento del sistema educativo. Una rápida ojeada a la
historia de las últimas décadas permitiría sostener que en educación ya ha sido
intentado todo y que, sin embargo, los resultados son escasos.
Este
escepticismo es particularmente visible con respecto a las posibilidades de
cambio desde dentro del sistema y promovido por sus propios actores. Los
docentes y el resto del personal de la educación tienden a ser percibidos cada
vez más intensamente como parte del problema y no como parte de la solución.
Las explicaciones de este fenómeno son varias y bien conocidas: cambios permanentes
decididos sin consulta y sin evaluación de resultados, desprofesionalización
del personal -acentuada en la última década, particularmente en los países en
desarrollo por la disminución de los salarios como producto de políticas de
ajuste-y fortalecimiento de los comportamientos corporativos. En consecuencia,
uno de los primeros obstá- 3 4 BOLETIN 35, diciembre 1994 / Proyecto Principal
de Educación culos de todo proceso de reforma educativa es la necesidad de
superar el escepticismo acerca de las posibilidades de modificar el
funcionamiento de las administraciones educativas. Estrategias de cambio
radical provenientes del exterior provocan la resistencia de los actores
internos. Estrategias basadas exclusivamente en la capacidad interna para auto
transformarse son muy lentas y generalmente terminan cediendo a las presiones
por satisfacer las demandas corporativas.
Por
esta razón, actualmente existe una tendencia a colocar la prioridad del cambio
educativo en el aspecto institucional. El objetivo consiste en abrir las
instituciones a los requerimientos de la sociedad e introducir factores de
dinamismo en los mecanismos internos de gestión educacional. En síntesis, una
gestión donde exista mayor capacidad de reacción frente a las demandas y a los
resultados.
CONSENSO
NACIONAL Y LARGO PLAZO COMO CONDICIONES
DE ÉXITO
Una de las lecciones aprendidas a partir
del “reformismo permanente” señalado en el punto anterior es que las políticas
educativas no son políticas de corto plazo ni políticas que dependan exclusivamente
de un sector. El éxito de las estrategias educativas depende, entre otros
factores, de la continuidad en su aplicación. Pero para que exista continuidad
es necesario el consenso y el compromiso de todos los actores en su aplicación.
En este sentido, el debate internacional muestra que actualmente existen
condiciones favorables para establecer nuevas alianzas en torno a estrategias
educativas. Sectores que en el pasado tenían intereses diferentes, tienden hoy
a coincidir acerca de ciertos objetivos educacionales básicos que pueden, por
esa razón, convertirse en objetivos de consenso nacional. Responsabilizar a la
sociedad en su conjunto por las acciones educativas implica otorgarle la
autoridad para definir orientaciones. En este marco, las políticas educativas
tienden a superar a la sociedad en su conjunto por las acciones educativas
implica otorgarle la autoridad para definir orientaciones.
RECURSOS
FINANCIEROS: CONDICIÓN NECESARIA PERO NO SUFICIENTE DEL CAMBIO EDUCATIVO
La escasez de recursos financieros ha sido
uno de los argumentos más recurrentes para explicar los bajos resultados de la
acción educativa. No cabe duda alguna que los recursos destinados a educación,
en la mayoría de los países, son escasos y, además, han estado sujetos a variaciones
constantes producto ya sea de la inestabilidad política o de la inflación.
LAS
REFORMAS EDUCATIVAS: DEL AUMENTO DE COBERTURA AL CAMBIO Y MEJORAMIENTO DE LA
CALIDAD
Se ha superado el concepto según el cual
más años de estudio estaban asociados linealmente a mayor productividad y a
mayor participación social. Los esfuerzos realizados para aumentar la cobertura
del sistema educativo han sido enormes. Sin embargo, los países donde la
expansión cuantitativa ha sido exitosa comprueban hoy que los resultados
obtenidos no son congruentes con el esfuerzo realizado tanto por los gobiernos
como por las familias: tasas de repetición muy altas o logros de aprendizaje
muy bajos indican que, aun para resolver el problema de la cobertura, es
necesario modificar la calidad de la oferta pedagógica. El énfasis en la
calidad está actualmente reforzado por los cambios en las demandas sociales por
educación. Las modificaciones tecnológicas y organizacionales en los lugares de
trabajo, así como el fortalecimiento de la democracia política, exigen un
comportamiento ciudadano basado en el desarrollo de ciertas capacidades que los
sistemas educativos tradicionales no promueven en forma sistemática: dominio de
los códigos en los cuales circula la información, capacidad para procesar la
información, para resolver problemas, para trabajar en equipo, para expresar
demandas.
LA
DEMANDA EDUCATIVA COMO FACTOR DE CAMBIO
Entre las características más importantes de
las reformas educativas se encuentra su focalización en el cambio de la oferta.
El papel de la demanda fue subestimado o considerado solamente en ciertas
etapas iníciales del proceso de cambio. Uno de los rasgos más novedosos de las
actuales tendencias de reforma educativa es, al contrario, el rol protagónico
que se otorga a la demanda social. Esta tendencia se expresa a través de dos
tipos diferentes de acciones: – medidas y programas destinados a otorgar mayor
poder de decisión a los usuarios del sistema educativo (padres o estudiantes),
a través de mecanismos específicos
LAS
ESTRATEGIAS DE CAMBIO EDUCATIVO TIENEN UN CARÁCTER SISTÉMICO
Otro
de los rasgos importantes de las estrategias de reforma aplicadas en el pasado
ha sido su focalización en el cambio de determinado insumo considerado como
factor clave del cambio educativo: aumento de los salarios docentes, reformas
de los contenidos, cambio administrativo (descentralización), equipamiento,
infraestructura, etc. La evaluación de estos cambios ha permitido apreciar que
sus modestos resultados se explican porque los cambios han operado en forma
relativamente aislada del resto de los factores. Los cambios educativos
dependen de la interacción de múltiples factores, que actúan en forma sistémica
CAPACIDAD DE
INNOVAR Y LA AUTONOMÍA INSTITUCIONAL
¿PATRIMONIO DE
LOS PAÍSES RICOS?
La reforma educativa basada en la mayor
autonomía y responsabilidad de los actores locales supone aceptar la necesidad
de niveles más altos de personalización de los servicios. Al respecto, es
necesario reconocer que existe cierta tendencia a atribuir la posibilidad de
estas estrategias sólo para los países desarrollados o sólo para los sectores
sociales medios y altos de los países en desarrollo igualdad. El riesgo de aceptar que la
personalización está asociada a la disponibilidad de recursos es establecer un
funcionamiento dual donde las demandas de los sectores pobres sean atendidas a
través de programas masivos y las demandas de los sectores medios y altos a
través de acciones personalizadas. Sin embargo, nadie puede suponer, bajo el
pretexto de la necesidad de atender necesidades masivas, que la atención personalizada
es menos necesaria en los servicios destinados a sectores de bajos recursos que
en los servicios para población de altos recursos. En el caso de la educación,
por ejemplo, son numerosas y diversas las evidencias acerca de las
peculiaridades con las cuales los niños provenientes de familias de bajos
recursos enfrentan las exigencias del proceso de aprendizaje. La aplicación de
estrategias diferenciadas para el logro de resultados homogéneos constituye,
por lo tanto, un criterio necesario para el logro de objetivos democráticos. En
este sentido, parece necesario destacar que las orientaciones de los cambios
educativos en los países en desarrollo están íntimamente vinculadas al rol de
la cooperación internacional. Los recursos nacionales, como se sabe, además de
escasos están normalmente concentrados en el pago de salarios. El margen
disponible para inversiones en capacitación de personal, innovaciones
pedagógicas, equipamientos, sistemas de información, etc., es muy reducido. Por
esta razón, el rol de la cooperación internacional es, desde el punto de vista
estratégico, un rol crucial. Definir orientaciones adecuadas en este campo
constituye, por lo tanto, una tarea de enorme responsabilidad.
CONCLUSIONES
Después de haber leído sobre la evolución
histórica de la educación hondureña podemos concluir que en ella han existido
una serie de cambios que han venido a contribuir con el progreso de la misma,
por lo que también nos corresponde a nosotros, como continuadores de esas
generaciones, seguir aportando para el éxito y continuidad de la misma en pro
de la sociedad.
Las Tendencias educativas para cada país marca
un antes y un después en la relación del sistema educativo, como la masividad
de nuevos enfoques, aprovechando de esta forma los cambios de enseñanza hacia
una sociedad cambiante y exigente.
RECOMENDACIONES
Ø Los
países deben tomar disposiciones adecuadas para reforzar y desarrollar los
procesos de aprendizaje y formación, logrando así un cambio de conducta y
actitudes basadas en la igualdad y la necesidad de cada sociedad.
Ø Estimular
a los pedagogos a poner en práctica métodos de enseñanza, en colaboración con
los alumnos, los padres, las organizaciones interesadas y la comunidad, métodos
que, desarrollen a la imaginación creadora de los niños y adolescentes,
preparando de esta forma a éstos a ejercer sus derechos, sin dejar de reconocer
y respetar los derechos de los demás, y a cumplir sus funciones en la sociedad.
Ø Los
Países deberían estimular la cooperación entre sus escuelas asociadas y las de
otros países con la ayuda de la UNESCO a fin de obtener beneficios mutuos,
ampliando la perspectiva internacional de la experiencia propia.
BIBLIOGRÁFIA
Ø Folleto de Teorías y Sistemas II, UNAH / CRAED
Ø Ministerio
de Educación, Plan Operativo Nacional y Regional 1975. Sector Educación, Tomo
I, Santiago, 1975; pp.53-55, Fuentes indicadas en nota, Iván Núñez, La
Descentralización y las Reformas Educacionales, 1940-1973, Santiago, PIIE Serie
Histórica No.2, 1990; cap.IV, Informe. op. Cit, Cristián Cox y Jacqueline
Gysling, La Formación del profesorado en Chile, 1842- 1987, Santiago, CIDE,
1990; cap. II, Cristián Cox y
Jacqueline Gysling, op. cit.; cap.II, Iván Núñez, op. cit., cap. III,
Iván Núñez, Reformas. op. cit.,; cap. II, Norberto Fernández Lamarra, La
educación superior argentina en debate, Eudeba/IESALCUNESCO, Buenos Aires, mayo
de 2003.
Ø http://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/77257
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